..续本文上一页二十个春秋。在充分肯定成绩的同时，大家也清醒地认识到种种不足。
净因法师认为：大陆佛教教育存在“一少二小三低”的状况。“少”，是佛教院校培养出来的学僧数量少，不能满足社会需要；“小”，是佛教院校规模小，投入小；“低”，是生源素质普遍比较低，教学质量低，培养出来的学僧质量低。目前佛教教育尚处于起步阶段，仍无法与社会普通高校教育接轨，更谈不上与国际佛学研究接轨了。佛教教育体制尚待完善、佛学研究水平尚未达到国际水准是两个致命的弱点。(《从对传统办学指导思想之反思谈佛教教育的未来》)
圣凯法师结合自己在佛学院受教育多年的亲身体验，也认为目前大陆佛学院办学质量不尽如人意。首先，在生源的素质上普遍比较低；其次教学质量低，由于师资的缺乏及不稳定，以至于许多课程只能视老师而定，无法按照教学大纲而进行开课；同时，在教学方法上，仍然采取灌输式的教学方法，不能启迪学生进行独立思考，无法引起学生进一步学习与研究的兴趣。而在师资方面的问题非常突出，首先，在本身的专业素质上，许多任教的老师都是刚刚毕业的学生，知识还没有经过消化与提高的过程，所以往往照本宣科、毫无新意；其次，在知识的广度上缺乏，因为本身自己学习时间太短，所以造成了对佛法的整体把握与外学知识的不足，因此授课时不能触类旁通；最后，在讲课方法上普遍不规范，由于许多老师本身出自佛学院，没有接受一些授课方法的训练，所以讲课很难生动活泼而吸引学生。从全国佛学院的体系来看，存在着严重各自为政的现象，并没有按照高、中、低三级来进行办学，以至于许多学僧无法受到系统的教育；另外，在课程设置上，各级佛学院并没有侧重，如果一位学僧到另外的佛学院深造，就必须重复地学习，这样便会浪费学僧的时间。(《二十一世纪僧教育构想》)
面对种种问题，王雷泉先生把当今佛教教育的困境与认识误区，放在经济、政治、精神三方面发展不平衡的大环境下考察，认为主要问题可归结为下述四点：
一是主体软弱，神圣性资源流失严重。社会各界对佛教的无知和偏见现象依然存在，教内有相当一部分佛教徒对宗教的性质、地位和作用之认识暧昧不清，导致信仰淡化、缺乏主体意识和团队精神，教团组织软弱松散，世俗化倾向严重。在教不言教，实为当前佛教界的流行病。这种状况的存在，模糊了佛教教育的根本目标。片面仿效世俗学校之学制和师生职衔待遇，造成非僧非俗之政策导向，学修一体化和寺院管理丛林化得不到制度上的保证。
二是团契精神淡漠，凝聚不起必要的教育资源。改革开放二十多年来，大陆佛教界仍摆脱不了“宁为鸡头，不为牛后”的传统心态。在办学形式上，各自为政、遍地开花的“小而不全”式佛学院，浪费了本已有限的人力、物力、财力资源。现有的几十所培训班、佛学院、研究所，绝大部分院校的师资和学生程度参差不齐，学制又互不衔接，教学设施和教学水平无法与海外同类院校相比。
三是教育范围狭窄，学制管理失序。在教育对象上，仅限于僧人这一狭窄范围，而忽略了居士教育与佛教团体工作人员、佛教实业从业人员的岗位培训教育。在佛教的宗教地位尚不坚挺的现阶段，这种自我封闭的教育格局，使僧教育无法保证足够合格的生源。而在佛教界的各级岗位上，大量既未经过系统的宗教政策训练，又未受到佛法知识熏陶的工作人员之存在，很难成为推动佛教教育的有力增上缘。至于面向社会大众的佛教文化教育，因受上述理论观念的困惑，尚未走上正轨。佛教在信仰、社会、文化三层圈中的有限资源，并未得到整合和有效运用。
四是评价权威缺位，未形成吸引人才的环境和机制。中国佛教作为主体力量，对教育成果和人才培养进行考核、评价的权威体制，尚处于缺位状态。由于佛教主体软弱、团契精神淡漠、学制管理失序，佛教事实上是借用政治性权威和学术性权威，对教育成果和人才进行考核、评价。这种做法，又加重了佛教世俗化的进程。缺乏信仰权威的教团，无法形成吸引人才的良性环境，佛教人才和智力成果不断向教外和境外流动。同时，却因害怕“渗透”而不敢大量引进海外佛学研究先进成果和教学人才以为我所用。当中国佛教最可宝贵的丛林精神这一优势面临衰退的时候，佛学研究和教学却依然在低水平上徘徊，其灾难性的后果，将是很快抵消掉祖先留给我们的佛教历史文化资源。(《走出中国佛教教育困境刍议》)
2、面临的矛盾
大陆佛教教育面临的矛盾虽然很多，但很多不过是表面问题，最核心的主要表现在教育目的、教育方法、教育模式三个方面：
(1)教育目的问题：“学”与“修”的矛盾
“学”与“修”的矛盾，是一直困扰佛教界的一大问题。
济群法师指出：佛教教育的目的，是要我们凡人断烦恼、开智慧，成佛做祖，把凡夫改造成圣贤，本质上就是一种素质教育。但清末民初以来，佛教的教育也和中国传统的教育一样，接受了西方学院式的教育。以传授文化知识为主，以培养学生的学术研究能力及生存技能为目的，背离了东方传统以做人为本的素质教育。佛教学院也和社会大学一样，成为纯粹传授知识的场所。许多青年僧人通过佛学院的几年学习，往往信仰淡化，道心退堕，甚至返俗，回到社会；而许多佛学院毕业的学生，在教界也口碑不佳。佛学院承担着续佛慧命的责任，我们要培养的是宗教家，其行为足以为人天楷模。所以佛教界的当务之急，是要倡导素质教育。未来的佛教教育应该以提升人的素质为重点。他指出，理想的僧教育应该符合下面十个方面的要求：第一，有好的老师引导。第二，生活在大自然的环境里。第三，生活条件要简朴。第四，有适当的空闲时间，自由思考。第五，基于对社会人生问题的关怀。第六，从良好的生活习惯中养成高尚人格。第七，每天有相当的禅修时间。第八，重视人生正见的树立。第九，参与一些弘法和慈善的活动。第十，启发、引导而非灌输的教学方式。(《我理想中的僧教育》)
黄夏年先生则认为：
第一，学与修并不是互相对立的，而是互相联系和相辅相成，它们呈现出一体化的态势。“学”是知识和理论，要靠“修”来验证和检验，因此学离不开修。“修”是实践与行动，要靠“学”来作指导，因此修离不开学。它们之间的正确关系是，没有学就没有修，没有修也没有学，有学必有修，有修必有学，学里包含了修，修里包含了学，两者不能任意地人为割裂开来。任何理论和思想都要受到实践的检验，“学”的目的最终也是要受到“修”的验证，最后的结果将体现在“修”的当中。
第二，学与修始终处在一个不断变化和不断发展的动态过程。“学”是为了更好地“修”，
“修”是为了更高地“学”。理论上去了，实践的能力也会增强，因为理论指导实践，掌握
了更好的思想利器，才能更好地修行。同样，实践能力增强了，对“学”的理解自然会又上一个层次，因为理论来自于实践，修行者的认识水平势必也提高了。佛陀经常教育人们要懂得迷与悟只在刹那之间，这就是说。人的知识始终在不断地扩展、充实，认识的理论水平也在不断地总结和提高，实践的能力也在不断地增强，学和修始终是随着人的认识水平和实践能力而不断深化与发展的，并不是停留在某一个水平或层次上的“修”验证了“学”的知识，反过来“学”提高了“修”的能力，两者之间应该呈现出正比的关系，是良性地互动，所以，“修”的越好，“学”的也越高，换句话说，“学”的越好，“修”的也越强，综观历史上的佛门大德、善知识和当今的佛门高僧，他们之所以能够得到很高的众望，就是因为他们既有很高的修行，又有精深的学问。
第三，学与修之间有一个“度”的把握。所谓的“度”是说的适度，即在学与修两者的关系中，把握适度的关系才是最合理的。由于学与修是始终处在一个动态的过程里，因此不好被人们印证，也不好把握。有学无修和有修无学都是属于“度”的失衡的具体表现。掌握“度”的原则，应该是取佛教的“中道”认识，既不能偏于修的一极，也不能过于执着学的一端。而且正确地把握两者的适度发展，这是保证学修关系一体化的根本。
第四，学与修的关系要根据不同的条件，因人而异，不能一概而论。对学与修的关系与评判，不能套用一种模式和一个标准，关键是每个人的自己的体会，犹如饮水，冷暖自知，切忌千人一面。在佛学院里，判别“学”，可以有一个座标系与公共标准，因为知识的高低有差距可以明显地看出来，但对修而言，则要看是否做到发心和如法如律的生活，做到了，就有修，否则就无修。(《当代中国佛教教育三题》)
佛教的信仰核心决定佛教教育必以坚固受教者的信仰、树立正见为宗旨，但在具体操作过程中，却遇到了知识授受、学术活动与修行实证之间的矛盾，这一矛盾的产生可追溯到禅宗“不立文字”、“以心传心”的教学主张，在现代佛教教育活动中，则表现为授受知识技能与修证课目的设置及谐调问题。我们认为，学与修的冲突在理论上是可以达到统一的。中国传统的教育理念总以“读书明理”，学问应落实到自家身心的受用上为根本，同样强调学问应落实到实践。“知”与“行”的问题，一直是儒家讨论的重点之一，虽然与佛教价值取向有层次上的差异，但在治学与修为的关系上，“行”是最终目的，“学”则为启发心智的前提。佛陀的教法本身是通过言教劝化众生入佛的，且有因根对机的不同施设，为“蠲除戏论”才设立“第一义悉檀”直接契入诸法实相。《维摩诘经》说：“言说文字皆解脱相。所以者何？解脱者不内不外不在两间，文字亦不内不外不在两间。是故舍利弗，无离文字说解脱也。所以…
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