..續本文上一頁二十個春秋。在充分肯定成績的同時，大家也清醒地認識到種種不足。
淨因法師認爲：大陸佛教教育存在“一少二小叁低”的狀況。“少”，是佛教院校培養出來的學僧數量少，不能滿足社會需要；“小”，是佛教院校規模小，投入小；“低”，是生源素質普遍比較低，教學質量低，培養出來的學僧質量低。目前佛教教育尚處于起步階段，仍無法與社會普通高校教育接軌，更談不上與國際佛學研究接軌了。佛教教育體製尚待完善、佛學研究水平尚未達到國際水准是兩個致命的弱點。(《從對傳統辦學指導思想之反思談佛教教育的未來》)
聖凱法師結合自己在佛學院受教育多年的親身體驗，也認爲目前大陸佛學院辦學質量不盡如人意。首先，在生源的素質上普遍比較低；其次教學質量低，由于師資的缺乏及不穩定，以至于許多課程只能視老師而定，無法按照教學大綱而進行開課；同時，在教學方法上，仍然采取灌輸式的教學方法，不能啓迪學生進行獨立思考，無法引起學生進一步學習與研究的興趣。而在師資方面的問題非常突出，首先，在本身的專業素質上，許多任教的老師都是剛剛畢業的學生，知識還沒有經過消化與提高的過程，所以往往照本宣科、毫無新意；其次，在知識的廣度上缺乏，因爲本身自己學習時間太短，所以造成了對佛法的整體把握與外學知識的不足，因此授課時不能觸類旁通；最後，在講課方法上普遍不規範，由于許多老師本身出自佛學院，沒有接受一些授課方法的訓練，所以講課很難生動活潑而吸引學生。從全國佛學院的體系來看，存在著嚴重各自爲政的現象，並沒有按照高、中、低叁級來進行辦學，以至于許多學僧無法受到系統的教育；另外，在課程設置上，各級佛學院並沒有側重，如果一位學僧到另外的佛學院深造，就必須重複地學習，這樣便會浪費學僧的時間。(《二十一世紀僧教育構想》)
面對種種問題，王雷泉先生把當今佛教教育的困境與認識誤區，放在經濟、政治、精神叁方面發展不平衡的大環境下考察，認爲主要問題可歸結爲下述四點：
一是主體軟弱，神聖性資源流失嚴重。社會各界對佛教的無知和偏見現象依然存在，教內有相當一部分佛教徒對宗教的性質、地位和作用之認識暧昧不清，導致信仰淡化、缺乏主體意識和團隊精神，教團組織軟弱松散，世俗化傾向嚴重。在教不言教，實爲當前佛教界的流行病。這種狀況的存在，模糊了佛教教育的根本目標。片面仿效世俗學校之學製和師生職銜待遇，造成非僧非俗之政策導向，學修一體化和寺院管理叢林化得不到製度上的保證。
二是團契精神淡漠，凝聚不起必要的教育資源。改革開放二十多年來，大陸佛教界仍擺脫不了“甯爲雞頭，不爲牛後”的傳統心態。在辦學形式上，各自爲政、遍地開花的“小而不全”式佛學院，浪費了本已有限的人力、物力、財力資源。現有的幾十所培訓班、佛學院、研究所，絕大部分院校的師資和學生程度參差不齊，學製又互不銜接，教學設施和教學水平無法與海外同類院校相比。
叁是教育範圍狹窄，學製管理失序。在教育對象上，僅限于僧人這一狹窄範圍，而忽略了居士教育與佛教團體工作人員、佛教實業從業人員的崗位培訓教育。在佛教的宗教地位尚不堅挺的現階段，這種自我封閉的教育格局，使僧教育無法保證足夠合格的生源。而在佛教界的各級崗位上，大量既未經過系統的宗教政策訓練，又未受到佛法知識熏陶的工作人員之存在，很難成爲推動佛教教育的有力增上緣。至于面向社會大衆的佛教文化教育，因受上述理論觀念的困惑，尚未走上正軌。佛教在信仰、社會、文化叁層圈中的有限資源，並未得到整合和有效運用。
四是評價權威缺位，未形成吸引人才的環境和機製。中國佛教作爲主體力量，對教育成果和人才培養進行考核、評價的權威體製，尚處于缺位狀態。由于佛教主體軟弱、團契精神淡漠、學製管理失序，佛教事實上是借用政治性權威和學術性權威，對教育成果和人才進行考核、評價。這種做法，又加重了佛教世俗化的進程。缺乏信仰權威的教團，無法形成吸引人才的良性環境，佛教人才和智力成果不斷向教外和境外流動。同時，卻因害怕“滲透”而不敢大量引進海外佛學研究先進成果和教學人才以爲我所用。當中國佛教最可寶貴的叢林精神這一優勢面臨衰退的時候，佛學研究和教學卻依然在低水平上徘徊，其災難性的後果，將是很快抵消掉祖先留給我們的佛教曆史文化資源。(《走出中國佛教教育困境刍議》)
2、面臨的矛盾
大陸佛教教育面臨的矛盾雖然很多，但很多不過是表面問題，最核心的主要表現在教育目的、教育方法、教育模式叁個方面：
(1)教育目的問題：“學”與“修”的矛盾
“學”與“修”的矛盾，是一直困擾佛教界的一大問題。
濟群法師指出：佛教教育的目的，是要我們凡人斷煩惱、開智慧，成佛做祖，把凡夫改造成聖賢，本質上就是一種素質教育。但清末民初以來，佛教的教育也和中國傳統的教育一樣，接受了西方學院式的教育。以傳授文化知識爲主，以培養學生的學術研究能力及生存技能爲目的，背離了東方傳統以做人爲本的素質教育。佛教學院也和社會大學一樣，成爲純粹傳授知識的場所。許多青年僧人通過佛學院的幾年學習，往往信仰淡化，道心退墮，甚至返俗，回到社會；而許多佛學院畢業的學生，在教界也口碑不佳。佛學院承擔著續佛慧命的責任，我們要培養的是宗教家，其行爲足以爲人天楷模。所以佛教界的當務之急，是要倡導素質教育。未來的佛教教育應該以提升人的素質爲重點。他指出，理想的僧教育應該符合下面十個方面的要求：第一，有好的老師引導。第二，生活在大自然的環境裏。第叁，生活條件要簡樸。第四，有適當的空閑時間，自由思考。第五，基于對社會人生問題的關懷。第六，從良好的生活習慣中養成高尚人格。第七，每天有相當的禅修時間。第八，重視人生正見的樹立。第九，參與一些弘法和慈善的活動。第十，啓發、引導而非灌輸的教學方式。(《我理想中的僧教育》)
黃夏年先生則認爲：
第一，學與修並不是互相對立的，而是互相聯系和相輔相成，它們呈現出一體化的態勢。“學”是知識和理論，要靠“修”來驗證和檢驗，因此學離不開修。“修”是實踐與行動，要靠“學”來作指導，因此修離不開學。它們之間的正確關系是，沒有學就沒有修，沒有修也沒有學，有學必有修，有修必有學，學裏包含了修，修裏包含了學，兩者不能任意地人爲割裂開來。任何理論和思想都要受到實踐的檢驗，“學”的目的最終也是要受到“修”的驗證，最後的結果將體現在“修”的當中。
第二，學與修始終處在一個不斷變化和不斷發展的動態過程。“學”是爲了更好地“修”，
“修”是爲了更高地“學”。理論上去了，實踐的能力也會增強，因爲理論指導實踐，掌握
了更好的思想利器，才能更好地修行。同樣，實踐能力增強了，對“學”的理解自然會又上一個層次，因爲理論來自于實踐，修行者的認識水平勢必也提高了。佛陀經常教育人們要懂得迷與悟只在刹那之間，這就是說。人的知識始終在不斷地擴展、充實，認識的理論水平也在不斷地總結和提高，實踐的能力也在不斷地增強，學和修始終是隨著人的認識水平和實踐能力而不斷深化與發展的，並不是停留在某一個水平或層次上的“修”驗證了“學”的知識，反過來“學”提高了“修”的能力，兩者之間應該呈現出正比的關系，是良性地互動，所以，“修”的越好，“學”的也越高，換句話說，“學”的越好，“修”的也越強，綜觀曆史上的佛門大德、善知識和當今的佛門高僧，他們之所以能夠得到很高的衆望，就是因爲他們既有很高的修行，又有精深的學問。
第叁，學與修之間有一個“度”的把握。所謂的“度”是說的適度，即在學與修兩者的關系中，把握適度的關系才是最合理的。由于學與修是始終處在一個動態的過程裏，因此不好被人們印證，也不好把握。有學無修和有修無學都是屬于“度”的失衡的具體表現。掌握“度”的原則，應該是取佛教的“中道”認識，既不能偏于修的一極，也不能過于執著學的一端。而且正確地把握兩者的適度發展，這是保證學修關系一體化的根本。
第四，學與修的關系要根據不同的條件，因人而異，不能一概而論。對學與修的關系與評判，不能套用一種模式和一個標准，關鍵是每個人的自己的體會，猶如飲水，冷暖自知，切忌千人一面。在佛學院裏，判別“學”，可以有一個座標系與公共標准，因爲知識的高低有差距可以明顯地看出來，但對修而言，則要看是否做到發心和如法如律的生活，做到了，就有修，否則就無修。(《當代中國佛教教育叁題》)
佛教的信仰核心決定佛教教育必以堅固受教者的信仰、樹立正見爲宗旨，但在具體操作過程中，卻遇到了知識授受、學術活動與修行實證之間的矛盾，這一矛盾的産生可追溯到禅宗“不立文字”、“以心傳心”的教學主張，在現代佛教教育活動中，則表現爲授受知識技能與修證課目的設置及諧調問題。我們認爲，學與修的沖突在理論上是可以達到統一的。中國傳統的教育理念總以“讀書明理”，學問應落實到自家身心的受用上爲根本，同樣強調學問應落實到實踐。“知”與“行”的問題，一直是儒家討論的重點之一，雖然與佛教價值取向有層次上的差異，但在治學與修爲的關系上，“行”是最終目的，“學”則爲啓發心智的前提。佛陀的教法本身是通過言教勸化衆生入佛的，且有因根對機的不同施設，爲“蠲除戲論”才設立“第一義悉檀”直接契入諸法實相。《維摩诘經》說：“言說文字皆解脫相。所以者何？解脫者不內不外不在兩間，文字亦不內不外不在兩間。是故舍利弗，無離文字說解脫也。所以…
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