佛教教育的價值取向

　　淨因法師　　

　　今天我們在這裏一起探討佛教教育，這個問題呢，其實很早就受到了重視，早在1986年、1992年曾經召開過佛教教育工作會議，這是由中國佛教協會召開的。兩年前，我們在蘇州又舉行了佛教教育研討會。時隔不久，今天我們的越南朋友、大德長老，不遠萬裏到蘇州來，全國各地著名的專家學者也在百忙中趕到蘇州來，還有我們的法師，雖然法務很繁忙，但仍然抽出時間，爲佛教教育出謀劃策，今天這麼多教界、學界以及國際友人能夠聚集在一起，對佛教教育進行研討，這本身就足以說明，從教界到學界、從國內到國外，都把佛教教育放在最優先的地位。從這個意義上說，我們大家都有一個共識，即佛教教育相當重要的，這是佛教教育能否辦好的最重要的動力，也是原始動力。通過將近十八年對佛教教育的探討，直到今天，雖然沒有什麼最後的定論，但毫無疑問，這對佛學院的創辦起了很大的推動作用，在討論的過程中，就如何辦好僧教育，衆說紛纭，有些觀點甚至相互沖突，比如說在辦學過程中如何處理好繼承與發揚、社會模式的教育與佛教傳統教育、新與舊、信仰與學術研究、叢林教育與學院教育之間的關系……觀點多了，有時真讓具體辦佛學院的人有點無所適從。但我個人認爲，所有這些問題能提出來討論，這本身是件好事，因爲至少說明我們大家開始思慮、關注、重視佛教教育，才會出現以上對辦僧教育不同的模式和指導思想有不同的主張和觀點，有了不同的意見是件好事，因爲通過討論，終歸會找到最佳的辦僧教育的答案。

　　辦好僧教育的前提是必須明確我們爲什麼要辦僧教育？辦僧教育的目的是什麼？用什麼標准來檢驗我們辦僧教育是成功的？我們到底需要什麼樣的僧教育？一句話，辦佛教教育的價值取向是什麼？由于時間關系，我覺得其中最重要的是，很多人把佛教教育當作了靜止的形態，而佛教教育本身應該是動態的，它的內涵與外延並沒有一個絕對的形式，應是與時俱進。換句話說，它應根據不同的時代要求有不同的內容，這是我個人的看法。爲了說明這個問題，我可以給大家簡單地回顧一下僧教育在不同曆史時期的不同內容與表現形式。

　　佛陀在菩提樹下所證悟之心法，超越名相思惟，是無法用語言文字來表達的，佛陀在《金剛經》中就明確告訴我們，“若言“如來有所說法”，即爲謗我，爲非善取。”正因爲如此，佛陀深知他所覺悟之無上甚深微妙法，很難令愚癡、貪愛嗜欲的衆生起信修行，因此佛陀悟道後，意欲默然，不爲世間說法，在梵天、帝釋的再叁請求下，決定爲苦難衆生說法。施設教化，卻又非名相不可。佛陀根據衆生的根性，開始用語言這一工具，權巧方便，“以無數方便種種因緣譬喻言辭演說諸法。”一生說法四十五年，講經叁百余會，收錄在藏經中的就有萬余卷經律論典籍。然而佛所說法正如《圓覺經》所說：“修多羅教，如標月指。若複見月，了知所標畢竟非月。”《金剛經》喻之爲筏，以之引導芸芸衆生領悟佛陀所悟證之方便，佛教稱之爲“法門”，經中常說有“八萬四千法門”。因此佛陀時代僧教育應以四聖谛、十二因緣、叁十七道品、叁法印等無量法門爲其內容，以對機說法來對治衆生不同的煩惱爲其形式，其目的是讓苦難衆生認知人生的苦難以及從人生苦海中解脫出來的必要性和可行性。從這種意義上講，佛陀創教的本意是爲了解除衆生的生病死苦，令衆生解脫而已。這就決定了早期佛教教育的一個重要的特征，即是比較偏重對人生現象的分析，重視對人的解脫的實際追求而不重視對抽象哲學的研究。

　　但這種重視人生問題和人的解脫的基本精神到部派佛教乃至大乘佛教時雖有進一步的發展，卻更多地是從思辨哲理方面被抽象地加以發揮了。從部派佛教開始，就對宇宙萬法的實有假有、心性的染淨、叁世是否實有、佛陀的叁身、業力等問題展開了廣泛的討論，並形成了許多精細的理論，佛教發展起了極爲繁瑣的名相系統，進而沈迷于知識、理論、思想體系的學習研究，使得學習經教演變成對佛教名相繁瑣的诠釋，並以此爲終極目標。由以上分析可知，部派佛教時期，僧教育的主要內容是以學習某種思想體系、诠釋繁瑣的佛教名相爲核心，以建立、完善各宗派的學說爲目的，因而導致部派佛教的衰頹，佛教的生存受到以婆羅門教爲首各教派的嚴峻挑戰。

　　龍樹菩薩應運而生，他在廣學四吠陀、天文、地理、圖緯秘藏，及諸道術以及叁藏經教各種宗派佛教的理論後，針對當時的時弊，倡導大乘般若性空中道學說，回歸佛陀之本懷。從這種意義上說，大乘佛教興起之時，佛教教育是以般若性空的理論來破除部派佛教诠釋繁瑣名相的經院學風爲其內容，以回歸佛陀之本懷－－以人爲本的教化爲其目的。從這種意義上說，龍樹之大乘般若性空學說是佛教思想發展史上的第一次回歸。請注意，我所講的是重新回歸－－而不是革新，是回歸－－重新回歸到當初的五蘊皆空這種原始的學說，在這種情況下，可以說是給了佛教第二次生命，這樣呢，佛教才得以成爲世界性的宗教。我個人這麼認爲，若沒有龍樹，佛教能否成爲世界性的宗教還很難說。

　　隨著大乘佛教的興起，出現了中觀學派、瑜伽行派等各種學派，爲了論證現實世界的虛幻性和依持自心自性解脫的可能性，在理論上過多發揮和名言概念的過于繁瑣，從某種意義上講，又有可能導致佛陀創教的根本精神的隱沒或喪失。當人們過分專致于理論的探討和論證時，往往會忘了如何去實際地追求，而佛教的解脫在本質上卻並不是一個理論問題，而是一個實踐問題。就是在這樣的情況下，佛教自公元前二年傳入中國以來，就有譯經相伴隨。早期來華傳教者，也大都有其所宗之經典與所據之理論。到南北朝時，隨著佛教經論的不斷譯出，中國僧人開始傾心于對佛理的探究，經論的講習之風大盛。由于爲數衆多的佛教經典並不形成于一時一處，且因教化對象的不同而義理互有出入，再加弘傳經論的僧人各有不同的文化背景，各有專精的經論，因而就逐漸形成了以弘傳某部經論爲主的不同學派。在義理紛爭的情況下，開始出現了判釋佛說經教的“判教”。南北朝就有不同的判教學說，所謂“南叁北七”，即指南朝有叁種，北朝有七種。這一時期，雖有佛教學派林立，但並無佛教宗派出現。直到隋唐時期，國家大一統，中國封建社會達到鼎盛時期，經濟的發展，國勢的強盛，文化的繁榮，都可謂空前。中國佛教經過五、六百年的發展，在這個時期也進入了創宗立派的新階段。佛教各家各派得到了進一步融合發展的機會和條件，順應著思想文化大一統的趨勢，一些學者在統一南北學風的基礎之上，通過“判教”而相繼形成了許多各具獨特教義、教規和修持方法的中國化佛教宗派，最著名的有八大宗派。八大宗派的建立，是大德們對某一經或論學有所宗的結果，是祖師們接引初學之人的方便，更是佛教中國化的重要標志。然而後來各宗派的繼承人鼓吹各自的宗派優越于其它宗派的理論，並執著爲最高佛法，因而把大量的精力用于分宗判教(例如，天臺宗的五時八教，叁論宗的二藏叁輪，華嚴宗的五教十宗，等等)，作注寫疏，分析法相之名目與數量，並詳細規定修行因果階位之組織與文字章句之解釋。把一個完整的佛法節節肢解成各種固定不變的理論，各執一端，津津樂道。致使佛教再一次淪爲經師之學、名相訓義之學、理論之學，形式極爲繁瑣。從以上分析，我們可以看出，隋唐時期僧教育的內容是學習八大宗派的理論學說，目的是弘揚光大各自教派，而不是以解脫爲目的，這也遠離了當初佛教創教之本懷－－以經教爲方便，以解脫爲目的。

　　在這種環境之下，惠能應運而生，對治義學之弘盛而複繁，隨順時代的需要，而對佛教進行革新，高倡“不立文字”，反對繁瑣哲學及名相研究，把當時以義學爲主流的佛教改造成對人生現實社會之關懷。從這種意義上講，不立文字是惠能以後的宗禅教育主要形式。惠能之“不立文字”，並非完全主張不要文字，而是教導弟子們在學習經教時不執著、拘泥于文字，不受語言文字的拘束，努力去把握語言文字後面所隱含的真理。更重要的是，惠能高舉“不立文字”的旗幟，從如下叁方面對隋唐以來佛教的弊端進行了一場劃時代的變革：(1)在修持上反對公式化的修行模式，寄坐禅于行走坐臥等日常生活之中；(2)反對形式化的受戒儀規，主張“無相戒”；(3)在教義上反對經院化的繁瑣義理、名相、分科判教的研究，宣揚關注現實人生的佛法。正因爲如此，惠能的全部禅學都是圍繞著人的解脫問題而展開的，它一般並不涉及宇宙生成或構成等問題。惠能在禅學思想上的革新－－反對經院化的繁瑣名相的研究，注重對人生現實社會之關懷，從教義上回歸了佛陀當初設教之本懷。從這種意義上講，在世界佛教思想發展史上，惠能終于成了繼龍樹以來成功地回歸到佛陀創教本懷上的第二人。從此之後，僧教育主要沿著兩條軌迹發展：　其一是禅宗教育模式，它的教育方式以禅堂坐禅爲主、以在日常生活中(即行走坐臥、擔水劈柴)念念不忘正念爲輔，其目的是明心見性，頓悟成佛；其二是各經論式的宗派教育。　這兩種模式的教育一直是宋元明清教育的主要模式。到了十九世紀叁十年代以來，叢林教育與學院教育成了主流，直到今天，對這種模式的教育優劣一直爭執不下。

　　剛過去的叁十年呢，我個人認爲，整個社會型態的發展，超過了過去五千年人類文明發展的總和。換句話說，過去佛教形態的發展可以重複，那是因爲農業社會，大家的生活方式並沒有太大的改變，而這過去的叁十年發生了翻天覆地的變化，整個地改變了人們的思維方式、生活方式，各種各樣的形態。而我們今天整個佛教現狀如同一個池塘，有幾千年的沈澱，人們不去捅它時看起來很平靜清潔，…

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