..續本文上一頁，而是與校外的生密不可分，則教育就不再僅止于學校，而是終生不斷的學習、改造和提升的曆程(注20)。
佛教的人性論與杜威人性論相較有同有異。佛教之人性論有二大不同的學說派別，一爲瑜伽唯識系，一爲真常系。前者主張五種種性說，後者則主張人人本具佛性。唯識家以種子的觀念將種性的意義分而爲二：一是“本性住種性”，意謂無始世來法爾本有的種子，亦即一般所謂的“本性”。一是“習所成種性”，即經過不斷熏習而成就的種子，亦可稱“客性”。種子含有一種能生起果法之潛能和可能性的意義。五種種性說依衆生中有鈍根性、中根性或利根性之差別，而分成：1.聲聞種性，2.緣覺種性，3.如來種性，4.不定種性，5.無種性。其中不定種性者類似杜威的不定和可變的人性論。它指有些衆生，本性上無有特定的種性，使他們絕對會趣向佛乘、聲聞乘、或緣覺乘。換言之，不定種性者可透過“修而得佛乘”；“不修”則不得。(注21)唯識宗稱修行的曆程爲“薰習”。《成唯識論》曰：“熏者，發也，或由致也。習者，生也、近也、數也，即發致果于本識內令種子生，令生長故。”(注22)此乃以令所熏種子成長以解釋薰習，從正面而言，即通過各種修行，使清淨無漏種子漸漸生長。這正與杜威的“教育即生長”的意義相似。唯識者認爲受熏者必爲不含善惡的無記性。例如阿賴耶識本身是無覆無記性，依前七識或善或惡現行的熏習，可種下或善或惡的種子。依唯識學說，人性善惡的消長，端賴善或惡的外在熏習力。杜威亦認爲人性善惡非定性，其消長則有賴習慣的養成和智慧的運用。
禅宗屬于真常唯心系思想，其“衆生悉有佛性”、“見性成佛”的性善論，顯然與杜威的人性論有所不同。禅宗提倡的見性成佛、佛性平等、自心即佛 (注23)，乃建立在人性本清淨的理論上。雖言人性本善淨，然因外在客觀因素的影響，人性有客塵的煩惱所覆蓋，禅者的教育目的無非要去染顯淨，體悟本具的佛性。然由于衆生根機有利鈍之不同，故悟此即心即佛的道理有漸頓之別，也就是每個人的教育曆程長短各有不同。
就先天的人性論而言，禅宗主張人性本善(佛)，杜威則拒絕給予人性先天或超越的善或惡之定論(注24)。雖然兩者在先天的人性上看法有異，可是對後天人性的可能發展卻持有相同的觀點。杜威和禅均肯定人性的可塑性和向善性擴展和生長的潛能。至于如何引導人向理想的人性發展，禅用的是啓悟的教育方法，杜威的教育方法則是從本能的沖動(impulse) 和傾向開始，在群體的活動中，對這些沖動和傾向加以訓練，以智慧爲引導，使其成爲習慣，最後終導至自我與善合而爲一。禅和杜威的人性發展有一點差異值得注意。因爲杜威的人性可變論將人性教育發展偏向生活性、社會性和文化性，故客觀環境因素扮演主要角色。禅雖不否認外在因素的影響力(即外熏)，但由于它的佛性本具論，善性內在作用(即真如內熏)亦非常重要。正因爲有此超越的依據，禅對人性的歸向和教育目標更能持樂觀和肯定的態度。
叁
就教育理念和方法比較
佛教教育的本質與其教義息息相關，吾人大致可從叁方面加以了解：
(一) 倫理實踐的教育：佛法不僅是了解自己和世間的哲理，更重要的，它是 淨化內心和世間倫理實踐的指引。倫理道德自然成爲佛教教育的重點。 換言之，去除貪嗔癡爲其消極目標，而其積極目標即在于修學戒定慧。
(二) 啓發的教育：佛教主張本性上人人具有如佛無異的德行，然而現實生活 中，人卻充滿自私、貪婪、嗔恨、嫉妒等惡習，因此佛教教育的作用， 就是啓發引導、鼓勵、幫助個己發揮內在去惡行善的本能。像任何偉大 的教師一樣，佛陀和禅師們無法代替受教育者實踐教育的曆程，但他們 是模範和善導者。
(叁) 智慧的教育：啓發式和倫理實踐的佛教教育特質，是“共世間”，亦即 通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家強調的“智慧的教育”-- “慧解脫”卻是“不共世間”的。智慧教育是指透過般若空慧，超越知 識的障礙，如實地智見身心世界的空相，進而“以智導行”開展出無我、 中道圓滿和諧的人生。如此的教育超越純粹的知識領域，進入生活的和 生命的領域。禅宗的教育理念不出上舉數點，不過由于其強調“不立文 字，見性成佛”，它有自己獨特的教育(啓悟)的方法。其教學方法大 約可分成叁大類：(1) 言語法，(2) 肢體動作法，(3)默然法(注25)。 “言語法”又包括以直接了當說明的“直敘法”；反論、背理或不合 邏輯的“矛盾法”；否定方式回答的“否定法”；重覆學人問題的“複 述法”；反問學者問題的“反诘法”；以呼、喝作答的“呼喝法”等等。 “肢體動作法”指以姿勢、棒打、演示等動作令禅徒開悟的方法。“默 然法”是以沈默無言作答。此默然被喻爲“一默如雷”。可見其威力。 禅師們依據學人學習程度，恰當的時、地，靈活地運用這些方法，以達 到啓悟目的。
杜威思想精密，學問廣博，著作等身。其中有關教育方面的钜著包括：《民主主義與教育》(Democracy and Education)、《經驗與教育》(Experience and Education)，《我的教育信條》(My Pedagogic Creed)、《學校與社會》(The School and Society)、《人性與行爲》 (Human Nature and Conduct)、《德育原理》(Moral Principles in Education) 等。
從這些著作，我們大約可以綜合幾個杜威教育思想中最重要的特點：
一.民主教育：杜威的民主教育內涵包括“自由”、“平等”和“群體之情” --(fraternity)。理想的民主必須兼俱個人和群體。個人層面的民主指個人自由，其社會群體層面的民主表現于“群體之情”，而“平等”則兼顧個人和群體 (注26)。平等可分“天賦平等”、“法律平等”、“機會平等”等，而杜威在教育上所強調的是“機會平等”。他認爲前二者是消極的，而後者才有積極性，因爲社會平等強調在社會上，個人成長和潛能應在機會均等的原則下自由地發展，但這非指狹隘自私的個人主義，杜威稱它爲“粗野的個人主義”(rugged inpi dualism)，而應該是指在機會均等和自由的情況下，自主地發揮其潛能的民主式個人主義(democratic inpidualism)(注27)。
杜威所主張的民主式自由，雖然反對絕對權威，但亦非指放任的自由。杜威強調教育上之自由具積極性和智慧性。它是種依個人的價值目標而從事觀察和判斷的自由，故被稱爲“智慧的自由”(注28)。杜威認爲“教育即民主，民主即教育”。民主觀念的養成端賴教育的力量，而教育的推動則有賴民主的實踐。
二.教育即生長論(Education is Growth) ：廣義而言，杜威的教育即生長論意含 (1)教育曆程， 和(2)生活發展。他曾言：“教育乃一繼續重組，改造及改變之曆程”(注29)。換言之，教育是成長、發展、改造經驗的連續性活動，即一種繼續不斷地重新組織、構造，形成經驗的過程。杜威認爲生長的主要條件在于“不成熟”(immaturity)，而教育的曆程就是從“不成熟”臻于“成熟”。而其要開發的是個人的潛能、能力、力量(注30)。再者，杜威認爲教育乃生活所必需，而生活爲教育的內容，生活是不斷經驗的累積，經驗是由學習中求得( learning by doing)。
叁.“教育無目的論”：杜威曾言：“教育曆程本身以外別無目的，它便是自己的目的”(注31)。又曰：“教育本無目的，僅人的父母、教師才有目的” (注32)，因而被認爲主張“教育無目的論”。其實，杜威並非主張漫無目標的教育，他反對的是外在或呆板固定之目的，故他舉出良好教育目的，應具叁個特性：
(1) 教育目的須配合受教者內在活動和需要。杜威批評將教育視爲滿足教師或父母等他人的期望而做的“預備工作”，因爲它會忽略受教者的特性、能力和需要(注33)。
(2) 教育目的必須能與受教者的身心活動相配合，成爲一種可實踐的教育方法。
(3) 教育家須排除所謂普遍的和終極的目的。此意謂教育不必設定終極目的，要緊的是學習和訓練本身必須具備直接可貴的價值(注34)。故杜威認爲教育的目的要隨受教者的生長與教育經驗的發展而改變。(注35)。
基于其一貫的哲學態度和教育思想，杜威特別強調二種教育方法：
一.問題教學法：杜威認爲最有效的學習是從解決問題中獲得，而解決問題須經過反省思考的曆程，它包括五個步驟：(1) 從生活中發現疑難或問題，(2) 確定其性質，(3) 思考或提出許多假設的解決方法，(4) 推演假設所應適用的事例，(5) 經過觀察和試驗，以證實假設的解決方案之正誤。(注36)這種實證的解決問提的教育方法，即是杜威“從做中學”的自動教育。經過啓發思考，反省檢討和實證的曆程，對培養學習者之思考和創造能力非常有助益。不過，這種教育方法是否成功，還是有賴教師的從旁指導。
二.興趣與努力並行的方法：杜威認爲激發學習的興趣是很有效的教學方法，因此教師應使教材與學生的興趣密切配合。然而，僅憑興趣還是不夠的，因爲有效的學習是須賴“訓練”和“努力”才能完成的，基于他一向堅持的持中調合哲學理念，杜威認爲興趣和努力兩者不但不沖突，而且是相輔相…
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