..續本文上一頁成的(注37)。
杜威的教育理論和方法是一致的，他認爲理想的教育方法，應該從激發學生探究和曆練的“沖動”開始。換言之，即是引發學生個人的興趣和學習動機。其次，教師依據其經驗和敏銳的觀察力，引導學生發覺含有“生長”可能性的問題，並幫肋他們解決這些問題。在教育的過程中，由于杜威強調他的一貫的教育理念--自由、與趣、個性發展、調適、獨創精神等等，故被認爲主張“以兒童爲中心”的教育方式，也因此被批評他過于放縱學生，讓他們有“隨心所欲的自由” ("Do-as-you-please" Freedom)。其實，杜威在他的《經驗與教育》一書中，就曾痛斥這種過份放任、無限製的自由。他之所以提倡自由、民主觀念，乃爲使學生脫離傳統權威教育的困境，但它必須是有規範的自由(注38)。此觀念與其調和二元對立，避免落入二元中任何一極端的思想是相契的。杜威在強調學生自主和獨創性的同時，也顧及教師的領導、權威、紀律。他在《經驗與教育》中，將學生比喻爲球隊中的球員。比賽規則則是球賽的一部份，球員會很自然地遵守。同樣的，紀律和權威也應很自然地行使。杜威曾言教師的任務是在廣泛的經驗和較成熟的智慧的基礎上，去決定兒童應當怎樣學習生活的紀律。因此，教師是引導者而非獨裁者。
禅的教育方法中，自由和紀律亦均爲極重要的要素。如果積極自由意指“智慧的自由”--“爲了有價值的目標而從事觀察和判斷的自由”--，則禅宗有最自由的教育方法。以禅師而言，他們以自己敏銳的觀察和判斷力，自由而靈活地采用最適當的方法和教材去教導其徒弟。例如：禅師有時候以不同的答案回答同一問題(注39)，有時候則用相同答案回答不同問題。禅師固然可以用靈活自由的教學法，徒弟同樣可以自主的方式接受教導或表達領悟的程度。下引一例：
師(隱峰禅師)一日，推土車次，馬祖大師在路上坐。 師雲：“請師收足。” 馬大師雲：“已展不收。” 師雲：“已進不退。”乃推車碾過。大師腳損，歸法堂，執斧子雲：“適來 碾老僧腳底出來。”師便出，于大師前引頸。大師乃置斧(注40)。
禅宗著重般若的開發，否定形式教條主義，摧毀權威式的偶像崇拜，因此，“呵佛罵祖”，和類似上舉的拳打車輾師長之非傳統、非倫理的例子屢見不鮮。禅的一棒一喝，並非標新立異的花招，完全是種機用。有時一棒是遣蕩，有時一踏是舉示，有時一拳是報恩。這些方法交相運用，目的在于使人掙脫滯礙心靈的固囿，建立與佛無異的獨立、自由、自主的人格。
然而，自由、自主的教育方式，並不表示禅學子缺乏紀律的訓練。僧堂如軍隊般嚴格的生活訓練，使禅行者養成謙遜、勤勞、服從、樸實、守貧等美德。禅教育的最大特色是在于這些嚴峻的紀律當下，又充滿了活潑自在的禅機，這與禅重視實際日常生活的教育功能有密切關系，舉凡吃飯(注41)、洗缽、耕田、種樹、淘米、除草、搬柴、運水等等，無一不是“神並妙用通”最佳的教材。沩山和仰山利用上山摘茶的機會，互相論道就是最佳例子(注42)。
禅生活教育的根本方法，就在“以做爲學”或“在工作中學習”。這與杜威實用主義的教育方法不謀而合。禅特別重視親身體驗，可稱之爲絕對的經驗主義。無論閱讀多少典籍或聽聞多少佛法，如沒有用生命去經驗，終究是隔靴搔癢。而日常生活中每一細節都蘊藏著無盡的禅經驗，身爲禅師的責任就是以“無不用其極”的方法(棒、喝、扭、踏，或甚至于“殺”)來引導或逼迫徒弟進入並且體驗那些無法言喻的禅經驗。正如杜威所言“教育即生活”，我們亦說“禅即生活”。
杜威基于其“教育即經驗的改造”的教育思想，主張學習者必須親自參與各項學習活動。他說：“真正的知識和有效果的了解，必由“做”而後才能産生。”(注43)透過做中學習，是解決問題的基礎。經由實際經驗中發現問題之後，反省和思考解決方法，再以實證以求解決，如此反覆不斷就是教育的曆程。
禅與杜威實用主義的教學中，都注重經驗，把它當作理論的基礎，且與現實世界密切相關聯。禅師不是哲學家而是經驗主義者，因爲他們訴諸經驗，而不是語言文字。禅強調行動和經驗的無目的性，它要禅行者“有佛處急急過，無佛處莫停留”，在經曆生活過程時，不要有目的地留下痕迹。也就是說說做任何事時，沒有方法(means) 與目的(ends)之二分。任何活動或經驗本身之外，無其他目的，杜威的教育無目的論也有同樣的看法。他認爲教育的曆程，除了自身之外，無其他目的。然而禅與杜威有一點很大的差別：杜威教育經驗的性質偏重世間性、實際有效性，而禅則著重超越性、精神性、宗教性，即所謂的無挂礙、無執著的“純粹經驗”(pure experience) 。
四.結論
禅宗與杜威均以具有教育思想和方法特色著稱。前者以“見性成佛”爲其教育的首要課題，後者倡導實用主義之教育學說。其異同點綜合如下：
1.禅宗與杜威都極力反對二元對立。禅從萬法一如的觀念建立空性的妙有世界。杜威思想具圓融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不執一端，他認爲二元乃思辯的造作，是嶄新經驗和觀點的障礙，導致很多矛盾沖突和問題，禅亦認爲思辯會妨礙禅悟。不過，禅反對的不是思辯或理智本身，而是對它們的執著。
2.禅所用各種教學方法的根本原則，在于使學習者能直觀實相。語言、思辯、觀念等猶如指月之指。杜威亦認爲語言、概念等等僅是達到智慧行爲的工具，有其局限。許多人以爲杜威只重分析、推理、和實證，而不重直覺。其實，杜威所論的直覺，與禅的“頓悟”經驗，有異曲同工之處。他說：“直覺是新、舊(經驗)的交會，于其中，突如其來的和諧，重整了各種心識形態，猶如電光石火般地頓然啓明，雖然事實上它是經過漫長的孕育而成的。……直覺並非純粹智性地去了解理性的真實。”(注44)
3.杜威認爲一個“危機”(crisis)或“不確定的情況”(indeterminate si- tuation)的先決條件，任何探究(inquiry) 都有賴此先決條件。禅亦將“危機”視爲開悟的必備條件。它的教育方法是將學生逼入絕境(crisis)，並常以公案問答使他們無法在知性思考中“脫困”，唯有竭盡一切“參究”，直到此強烈禅意識的驅使力使他們有所“突破”(breakthrough)爲止。禅和杜威均認爲“危機”是教學的助力，不同的是，杜威教育思想中，教師的責任在引導學生面對和解決現有的問題，禅師們不僅如此，而且有意地“製造危機”，逼使學生陷入“死巷”，讓學生自己的焦急和熱切之探究心，去尋找“生路”，禅師只需適時地做一些指示(如一句言辭、一棒，或一喝等)。
4.杜威主張人性可變論。其實，他所謂可變的並非人之本性，而是“習性” (acquired habits)。這可從他舉的戰爭一例得知。杜威承認鬥性(combative- ness) 是人性的一部份，而它是否會顯現，則由外在的因素而定，換言之，戰爭非因人有好鬥之本能而産生，而是由社會的狀況和力量導引而起(注45)。然而，根據這個例子，人性確實有本俱之屬性─鬥性，這些屬性可因後天的習性，發展出不同的現象。例如：鬥性可演變成殘酷的戰爭，也可發展成對抗疾病、貧困、不正義等的“戰爭”。嚴格來說，杜威未有明確的人性論，其所謂人性可變論，只能說是針對人的習性，而非針對人之本性而言。禅宗有明確的善(佛)性的人性論。雖然杜威和禅對人之本性看法有異，但兩者皆全面肯定人之習性的可塑性，故均極重視教育的功能。
注 解
1.佛性又名如來藏，自性清淨心、真心、真如、法身藏、法界藏、法性、出世間上上藏等。 (BACK)
2.有關禅宗的教育思想、禅宗講學製度、禅師教學方法等的研究，請參閱： (1) 藤謙敬著，“禅
教育論”，收于中村元等編，《講座佛教思想》，佛典刊行會，1982年，頁249-290。(2)丁鋼著，《中國佛教教育--儒佛道教育比較研究》，四川教育出版社，1988年，頁143-179。(3)蔡榮婷，《禅師啓悟法》，文殊雜志社，1986年。 (BACK)
3.杜威曾于1919年至1921年間到中國講學，留下深遠影響。請參閱 Tsuin- chen Ou，"Dewey”s Sojourn in China: His Lectures and His Inflence on Chinese Thought and Education"，Chinese Culture，vol.XXIV，No.2，June ，1983。Thomas Berry,C.P.，"Dewey”s Influence in China"，in John Dewey : His Thought and Influence，ed. by John Blewett,S.J.，Greenwood Press ，1975，pp.199-232。有關其在華講學紀錄，請參閱 Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou，ed. John Dewey”s Lectures in China，1919-1920 on Logics , Ethics, Education, and Democracy，University Press of Hawaii，1973。 (BACK)
4.請參閱：(1) Me…
《禅與杜威——教育思想和方法之比較》全文未完，請進入下頁繼續閱讀…