..续本文上一页成的(注37)。
杜威的教育理论和方法是一致的，他认为理想的教育方法，应该从激发学生探究和历练的“冲动”开始。换言之，即是引发学生个人的兴趣和学习动机。其次，教师依据其经验和敏锐的观察力，引导学生发觉含有“生长”可能性的问题，并帮肋他们解决这些问题。在教育的过程中，由于杜威强调他的一贯的教育理念--自由、与趣、个性发展、调适、独创精神等等，故被认为主张“以儿童为中心”的教育方式，也因此被批评他过于放纵学生，让他们有“随心所欲的自由” ("Do-as-you-please" Freedom)。其实，杜威在他的《经验与教育》一书中，就曾痛斥这种过份放任、无限制的自由。他之所以提倡自由、民主观念，乃为使学生脱离传统权威教育的困境，但它必须是有规范的自由(注38)。此观念与其调和二元对立，避免落入二元中任何一极端的思想是相契的。杜威在强调学生自主和独创性的同时，也顾及教师的领导、权威、纪律。他在《经验与教育》中，将学生比喻为球队中的球员。比赛规则则是球赛的一部份，球员会很自然地遵守。同样的，纪律和权威也应很自然地行使。杜威曾言教师的任务是在广泛的经验和较成熟的智慧的基础上，去决定儿童应当怎样学习生活的纪律。因此，教师是引导者而非独裁者。
禅的教育方法中，自由和纪律亦均为极重要的要素。如果积极自由意指“智慧的自由”--“为了有价值的目标而从事观察和判断的自由”--，则禅宗有最自由的教育方法。以禅师而言，他们以自己敏锐的观察和判断力，自由而灵活地采用最适当的方法和教材去教导其徒弟。例如：禅师有时候以不同的答案回答同一问题(注39)，有时候则用相同答案回答不同问题。禅师固然可以用灵活自由的教学法，徒弟同样可以自主的方式接受教导或表达领悟的程度。下引一例：
师(隐峰禅师)一日，推土车次，马祖大师在路上坐。 师云：“请师收足。” 马大师云：“已展不收。” 师云：“已进不退。”乃推车碾过。大师脚损，归法堂，执斧子云：“适来 碾老僧脚底出来。”师便出，于大师前引颈。大师乃置斧(注40)。
禅宗着重般若的开发，否定形式教条主义，摧毁权威式的偶像崇拜，因此，“呵佛骂祖”，和类似上举的拳打车辗师长之非传统、非伦理的例子屡见不鲜。禅的一棒一喝，并非标新立异的花招，完全是种机用。有时一棒是遣荡，有时一踏是举示，有时一拳是报恩。这些方法交相运用，目的在于使人挣脱滞碍心灵的固囿，建立与佛无异的独立、自由、自主的人格。
然而，自由、自主的教育方式，并不表示禅学子缺乏纪律的训练。僧堂如军队般严格的生活训练，使禅行者养成谦逊、勤劳、服从、朴实、守贫等美德。禅教育的最大特色是在于这些严峻的纪律当下，又充满了活泼自在的禅机，这与禅重视实际日常生活的教育功能有密切关系，举凡吃饭(注41)、洗钵、耕田、种树、淘米、除草、搬柴、运水等等，无一不是“神并妙用通”最佳的教材。沩山和仰山利用上山摘茶的机会，互相论道就是最佳例子(注42)。
禅生活教育的根本方法，就在“以做为学”或“在工作中学习”。这与杜威实用主义的教育方法不谋而合。禅特别重视亲身体验，可称之为绝对的经验主义。无论阅读多少典籍或听闻多少佛法，如没有用生命去经验，终究是隔靴搔痒。而日常生活中每一细节都蕴藏着无尽的禅经验，身为禅师的责任就是以“无不用其极”的方法(棒、喝、扭、踏，或甚至于“杀”)来引导或逼迫徒弟进入并且体验那些无法言喻的禅经验。正如杜威所言“教育即生活”，我们亦说“禅即生活”。
杜威基于其“教育即经验的改造”的教育思想，主张学习者必须亲自参与各项学习活动。他说：“真正的知识和有效果的了解，必由“做”而后才能产生。”(注43)透过做中学习，是解决问题的基础。经由实际经验中发现问题之后，反省和思考解决方法，再以实证以求解决，如此反覆不断就是教育的历程。
禅与杜威实用主义的教学中，都注重经验，把它当作理论的基础，且与现实世界密切相关联。禅师不是哲学家而是经验主义者，因为他们诉诸经验，而不是语言文字。禅强调行动和经验的无目的性，它要禅行者“有佛处急急过，无佛处莫停留”，在经历生活过程时，不要有目的地留下痕迹。也就是说说做任何事时，没有方法(means) 与目的(ends)之二分。任何活动或经验本身之外，无其他目的，杜威的教育无目的论也有同样的看法。他认为教育的历程，除了自身之外，无其他目的。然而禅与杜威有一点很大的差别：杜威教育经验的性质偏重世间性、实际有效性，而禅则着重超越性、精神性、宗教性，即所谓的无挂碍、无执着的“纯粹经验”(pure experience) 。
四.结论
禅宗与杜威均以具有教育思想和方法特色着称。前者以“见性成佛”为其教育的首要课题，后者倡导实用主义之教育学说。其异同点综合如下：
1.禅宗与杜威都极力反对二元对立。禅从万法一如的观念建立空性的妙有世界。杜威思想具圆融性，其持中平衡的思想，使他的教育方法不执一端，他认为二元乃思辩的造作，是崭新经验和观点的障碍，导致很多矛盾冲突和问题，禅亦认为思辩会妨碍禅悟。不过，禅反对的不是思辩或理智本身，而是对它们的执着。
2.禅所用各种教学方法的根本原则，在于使学习者能直观实相。语言、思辩、观念等犹如指月之指。杜威亦认为语言、概念等等仅是达到智慧行为的工具，有其局限。许多人以为杜威只重分析、推理、和实证，而不重直觉。其实，杜威所论的直觉，与禅的“顿悟”经验，有异曲同工之处。他说：“直觉是新、旧(经验)的交会，于其中，突如其来的和谐，重整了各种心识形态，犹如电光石火般地顿然启明，虽然事实上它是经过漫长的孕育而成的。……直觉并非纯粹智性地去了解理性的真实。”(注44)
3.杜威认为一个“危机”(crisis)或“不确定的情况”(indeterminate si- tuation)的先决条件，任何探究(inquiry) 都有赖此先决条件。禅亦将“危机”视为开悟的必备条件。它的教育方法是将学生逼入绝境(crisis)，并常以公案问答使他们无法在知性思考中“脱困”，唯有竭尽一切“参究”，直到此强烈禅意识的驱使力使他们有所“突破”(breakthrough)为止。禅和杜威均认为“危机”是教学的助力，不同的是，杜威教育思想中，教师的责任在引导学生面对和解决现有的问题，禅师们不仅如此，而且有意地“制造危机”，逼使学生陷入“死巷”，让学生自己的焦急和热切之探究心，去寻找“生路”，禅师只需适时地做一些指示(如一句言辞、一棒，或一喝等)。
4.杜威主张人性可变论。其实，他所谓可变的并非人之本性，而是“习性” (acquired habits)。这可从他举的战争一例得知。杜威承认斗性(combative- ness) 是人性的一部份，而它是否会显现，则由外在的因素而定，换言之，战争非因人有好斗之本能而产生，而是由社会的状况和力量导引而起(注45)。然而，根据这个例子，人性确实有本俱之属性─斗性，这些属性可因后天的习性，发展出不同的现象。例如：斗性可演变成残酷的战争，也可发展成对抗疾病、贫困、不正义等的“战争”。严格来说，杜威未有明确的人性论，其所谓人性可变论，只能说是针对人的习性，而非针对人之本性而言。禅宗有明确的善(佛)性的人性论。虽然杜威和禅对人之本性看法有异，但两者皆全面肯定人之习性的可塑性，故均极重视教育的功能。
注 解
1.佛性又名如来藏，自性清净心、真心、真如、法身藏、法界藏、法性、出世间上上藏等。 (BACK)
2.有关禅宗的教育思想、禅宗讲学制度、禅师教学方法等的研究，请参阅： (1) 藤谦敬着，“禅
教育论”，收于中村元等编，《讲座佛教思想》，佛典刊行会，1982年，页249-290。(2)丁钢着，《中国佛教教育--儒佛道教育比较研究》，四川教育出版社，1988年，页143-179。(3)蔡荣婷，《禅师启悟法》，文殊杂志社，1986年。 (BACK)
3.杜威曾于1919年至1921年间到中国讲学，留下深远影响。请参阅 Tsuin- chen Ou，"Dewey”s Sojourn in China: His Lectures and His Inflence on Chinese Thought and Education"，Chinese Culture，vol.XXIV，No.2，June ，1983。Thomas Berry,C.P.，"Dewey”s Influence in China"，in John Dewey : His Thought and Influence，ed. by John Blewett,S.J.，Greenwood Press ，1975，pp.199-232。有关其在华讲学纪录，请参阅 Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou，ed. John Dewey”s Lectures in China，1919-1920 on Logics , Ethics, Education, and Democracy，University Press of Hawaii，1973。 (BACK)
4.请参阅：(1) Me…
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