..续本文上一页，而是与校外的生密不可分，则教育就不再仅止于学校，而是终生不断的学习、改造和提升的历程(注20)。
佛教的人性论与杜威人性论相较有同有异。佛教之人性论有二大不同的学说派别，一为瑜伽唯识系，一为真常系。前者主张五种种性说，后者则主张人人本具佛性。唯识家以种子的观念将种性的意义分而为二：一是“本性住种性”，意谓无始世来法尔本有的种子，亦即一般所谓的“本性”。一是“习所成种性”，即经过不断熏习而成就的种子，亦可称“客性”。种子含有一种能生起果法之潜能和可能性的意义。五种种性说依众生中有钝根性、中根性或利根性之差别，而分成：1.声闻种性，2.缘觉种性，3.如来种性，4.不定种性，5.无种性。其中不定种性者类似杜威的不定和可变的人性论。它指有些众生，本性上无有特定的种性，使他们绝对会趣向佛乘、声闻乘、或缘觉乘。换言之，不定种性者可透过“修而得佛乘”；“不修”则不得。(注21)唯识宗称修行的历程为“薰习”。《成唯识论》曰：“熏者，发也，或由致也。习者，生也、近也、数也，即发致果于本识内令种子生，令生长故。”(注22)此乃以令所熏种子成长以解释薰习，从正面而言，即通过各种修行，使清净无漏种子渐渐生长。这正与杜威的“教育即生长”的意义相似。唯识者认为受熏者必为不含善恶的无记性。例如阿赖耶识本身是无覆无记性，依前七识或善或恶现行的熏习，可种下或善或恶的种子。依唯识学说，人性善恶的消长，端赖善或恶的外在熏习力。杜威亦认为人性善恶非定性，其消长则有赖习惯的养成和智慧的运用。
禅宗属于真常唯心系思想，其“众生悉有佛性”、“见性成佛”的性善论，显然与杜威的人性论有所不同。禅宗提倡的见性成佛、佛性平等、自心即佛 (注23)，乃建立在人性本清净的理论上。虽言人性本善净，然因外在客观因素的影响，人性有客尘的烦恼所覆盖，禅者的教育目的无非要去染显净，体悟本具的佛性。然由于众生根机有利钝之不同，故悟此即心即佛的道理有渐顿之别，也就是每个人的教育历程长短各有不同。
就先天的人性论而言，禅宗主张人性本善(佛)，杜威则拒绝给予人性先天或超越的善或恶之定论(注24)。虽然两者在先天的人性上看法有异，可是对后天人性的可能发展却持有相同的观点。杜威和禅均肯定人性的可塑性和向善性扩展和生长的潜能。至于如何引导人向理想的人性发展，禅用的是启悟的教育方法，杜威的教育方法则是从本能的冲动(impulse) 和倾向开始，在群体的活动中，对这些冲动和倾向加以训练，以智慧为引导，使其成为习惯，最后终导至自我与善合而为一。禅和杜威的人性发展有一点差异值得注意。因为杜威的人性可变论将人性教育发展偏向生活性、社会性和文化性，故客观环境因素扮演主要角色。禅虽不否认外在因素的影响力(即外熏)，但由于它的佛性本具论，善性内在作用(即真如内熏)亦非常重要。正因为有此超越的依据，禅对人性的归向和教育目标更能持乐观和肯定的态度。
三
就教育理念和方法比较
佛教教育的本质与其教义息息相关，吾人大致可从三方面加以了解：
(一) 伦理实践的教育：佛法不仅是了解自己和世间的哲理，更重要的，它是 净化内心和世间伦理实践的指引。伦理道德自然成为佛教教育的重点。 换言之，去除贪嗔痴为其消极目标，而其积极目标即在于修学戒定慧。
(二) 启发的教育：佛教主张本性上人人具有如佛无异的德行，然而现实生活 中，人却充满自私、贪婪、嗔恨、嫉妒等恶习，因此佛教教育的作用， 就是启发引导、鼓励、帮助个己发挥内在去恶行善的本能。像任何伟大 的教师一样，佛陀和禅师们无法代替受教育者实践教育的历程，但他们 是模范和善导者。
(三) 智慧的教育：启发式和伦理实践的佛教教育特质，是“共世间”，亦即 通于一般世俗教育的理念和方法，但是佛家强调的“智慧的教育”-- “慧解脱”却是“不共世间”的。智慧教育是指透过般若空慧，超越知 识的障碍，如实地智见身心世界的空相，进而“以智导行”开展出无我、 中道圆满和谐的人生。如此的教育超越纯粹的知识领域，进入生活的和 生命的领域。禅宗的教育理念不出上举数点，不过由于其强调“不立文 字，见性成佛”，它有自己独特的教育(启悟)的方法。其教学方法大 约可分成三大类：(1) 言语法，(2) 肢体动作法，(3)默然法(注25)。 “言语法”又包括以直接了当说明的“直叙法”；反论、背理或不合 逻辑的“矛盾法”；否定方式回答的“否定法”；重覆学人问题的“复 述法”；反问学者问题的“反诘法”；以呼、喝作答的“呼喝法”等等。 “肢体动作法”指以姿势、棒打、演示等动作令禅徒开悟的方法。“默 然法”是以沉默无言作答。此默然被喻为“一默如雷”。可见其威力。 禅师们依据学人学习程度，恰当的时、地，灵活地运用这些方法，以达 到启悟目的。
杜威思想精密，学问广博，着作等身。其中有关教育方面的钜着包括：《民主主义与教育》(Democracy and Education)、《经验与教育》(Experience and Education)，《我的教育信条》(My Pedagogic Creed)、《学校与社会》(The School and Society)、《人性与行为》 (Human Nature and Conduct)、《德育原理》(Moral Principles in Education) 等。
从这些着作，我们大约可以综合几个杜威教育思想中最重要的特点：
一.民主教育：杜威的民主教育内涵包括“自由”、“平等”和“群体之情” --(fraternity)。理想的民主必须兼俱个人和群体。个人层面的民主指个人自由，其社会群体层面的民主表现于“群体之情”，而“平等”则兼顾个人和群体 (注26)。平等可分“天赋平等”、“法律平等”、“机会平等”等，而杜威在教育上所强调的是“机会平等”。他认为前二者是消极的，而后者才有积极性，因为社会平等强调在社会上，个人成长和潜能应在机会均等的原则下自由地发展，但这非指狭隘自私的个人主义，杜威称它为“粗野的个人主义”(rugged inpi dualism)，而应该是指在机会均等和自由的情况下，自主地发挥其潜能的民主式个人主义(democratic inpidualism)(注27)。
杜威所主张的民主式自由，虽然反对绝对权威，但亦非指放任的自由。杜威强调教育上之自由具积极性和智慧性。它是种依个人的价值目标而从事观察和判断的自由，故被称为“智慧的自由”(注28)。杜威认为“教育即民主，民主即教育”。民主观念的养成端赖教育的力量，而教育的推动则有赖民主的实践。
二.教育即生长论(Education is Growth) ：广义而言，杜威的教育即生长论意含 (1)教育历程， 和(2)生活发展。他曾言：“教育乃一继续重组，改造及改变之历程”(注29)。换言之，教育是成长、发展、改造经验的连续性活动，即一种继续不断地重新组织、构造，形成经验的过程。杜威认为生长的主要条件在于“不成熟”(immaturity)，而教育的历程就是从“不成熟”臻于“成熟”。而其要开发的是个人的潜能、能力、力量(注30)。再者，杜威认为教育乃生活所必需，而生活为教育的内容，生活是不断经验的累积，经验是由学习中求得( learning by doing)。
三.“教育无目的论”：杜威曾言：“教育历程本身以外别无目的，它便是自己的目的”(注31)。又曰：“教育本无目的，仅人的父母、教师才有目的” (注32)，因而被认为主张“教育无目的论”。其实，杜威并非主张漫无目标的教育，他反对的是外在或呆板固定之目的，故他举出良好教育目的，应具三个特性：
(1) 教育目的须配合受教者内在活动和需要。杜威批评将教育视为满足教师或父母等他人的期望而做的“预备工作”，因为它会忽略受教者的特性、能力和需要(注33)。
(2) 教育目的必须能与受教者的身心活动相配合，成为一种可实践的教育方法。
(3) 教育家须排除所谓普遍的和终极的目的。此意谓教育不必设定终极目的，要紧的是学习和训练本身必须具备直接可贵的价值(注34)。故杜威认为教育的目的要随受教者的生长与教育经验的发展而改变。(注35)。
基于其一贯的哲学态度和教育思想，杜威特别强调二种教育方法：
一.问题教学法：杜威认为最有效的学习是从解决问题中获得，而解决问题须经过反省思考的历程，它包括五个步骤：(1) 从生活中发现疑难或问题，(2) 确定其性质，(3) 思考或提出许多假设的解决方法，(4) 推演假设所应适用的事例，(5) 经过观察和试验，以证实假设的解决方案之正误。(注36)这种实证的解决问提的教育方法，即是杜威“从做中学”的自动教育。经过启发思考，反省检讨和实证的历程，对培养学习者之思考和创造能力非常有助益。不过，这种教育方法是否成功，还是有赖教师的从旁指导。
二.兴趣与努力并行的方法：杜威认为激发学习的兴趣是很有效的教学方法，因此教师应使教材与学生的兴趣密切配合。然而，仅凭兴趣还是不够的，因为有效的学习是须赖“训练”和“努力”才能完成的，基于他一向坚持的持中调合哲学理念，杜威认为兴趣和努力两者不但不冲突，而且是相辅相…
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