禅与杜威——教育思想和方法之比较
释恒清
哲学论评第16期(p77-96)
佛教是属于“无神论”的宗教，其信仰的对象和信仰者的关系，并非建立在创物者的“神”和被创者的“人”上。释迦牟尼佛是觉者，众生是未觉者，其关系乃先觉觉后觉，所以佛教徒称释迦牟尼佛为“本师”，即是视佛陀为悲智圆满的教师，自己正是向佛陀学习和效法的学生，而佛陀四十九年中宣扬的佛法，就是老师教学的课程内容。释尊圆寂后，僧侣担起教化责任，扮演亦师亦生的角色，一方面是修学佛法的学生，另一方面又是教导众生的老师，可谓教学相长。
将佛与众生建立在师生关系的佛教，自然架构出一套完整且具特色的教育哲学、理想和方法。佛教认为教育的理想目标无非是希望达到圣化人格的解脱境域，即所谓的“人成即佛成”。而人格(或佛格)完成的形而上基础，乃人性中本本具佛性(注 1)。佛性是众生最大向善的潜能，因此佛教教育的目标就是开显此人人皆备的佛性，藉以破除执见，去除无明，最后达到转迷成悟的理想。
佛教随着时间的演进，发展出各种宗派，然而宗派有其各自强调的教义，故其教育理想和方法也各有所偏重。其中禅宗除了具备上述的佛教教育本质之外，另有其特点。本文尝试将深具特色的禅宗之教育理念和方法(注 2)，与对近代西方和中国都有相当影响的哲学家(注 3)和教育家杜威(John Dewey)作一比较，期望对二者之异同有进一步了解。
对一般人而言，禅宗是带有东方神秘主义色彩，追求心灵解脱和开悟经验的宗教。而杜威则是二十世纪实用主义(pragmaticism)教育哲学家的代表。两者似乎没有交集点。事实不然，早在五、六十年代就有西方学者注意到二者之间有显着的类似之处(注 4)。他们大都从哲学思想角度作比较研究。本文除比较二二者之哲学之外，并同时讨论其教育思想和方法之异同。
杜威是位非常重视教育的哲学家，其哲学和教育思想息息相关，他曾宣称“哲学是审慎指引而且付诸实践的教育理论”(注 5)。又言：“教育有如实验室，于其中，哲学之种种理论得以具体化和加以测试”(注 6)。对杜威而言，哲学是教育的理论基础，而教育则为哲学之实践(注 7)。教育思想往往导源于哲学立场，故先比较禅宗和杜威的哲学思想。其中以形上学和人性论的观点关系较为密切，试加以约略比较之后，再比较二者之教育的理念和方法。
一
就形上学比较
西洋哲学之形上学理论的发展可以分成三个主流(注 8)。第一个流派着重探讨宇宙存在的实体 (substance)，柏拉图、亚里士多德等为代表人物。第二个流派以“心”为探讨对象，这派唯心论的形上哲学以康德、黑格尔等为主。第三个流派是二十世纪因应各种科学崛起的存在主义、实用主义等。杜威属于此时期。他的哲学特点在于极力反对任何对立的二元论--如“心与物” (mind-body)、“人与自然”(man-nature)、“理论与方法”(thory-practice)、“善与恶” (good-evil)、“个人与社会”(inpidual-society) 等等。杜威的反二元论并非排斥二元中的一边或偏执一方。他的哲学体系中，很巧妙地以“连续” (continuity) 的原则来融合哲学和教育方面各种二元对立的观念，使其纳入一有机的整体，彼此互相串连和调和，这可从他的着作名称上惯用相对性名称得见，如“人性与行为”、“经验与自然”、“学校与社会”等。以“人与自然”为例，杜威以相续的观念消解其对立，强调人与自然的“不二”，因为人不但居住于自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份。
佛教的基本教义“无我”和“空”，是禅思想的基础，由此建立其不二的法门，和万法一如的理论。与杜威的哲学一样，禅拒斥“主体”与“客体”，“我”与“非我”等一类逻辑的二分法，因为它会引起相对性、分别性和对立性的思考方式。这种思考方式易使人陷入无限分别、思辩的罗网，障碍人达到直观或直觉的禅悟，故禅师们时时教导学生超越二元的束缚。例如：有僧请问惟宽禅师：“道在何处？”师曰：“只在目前。”曰：“我何不见？”师曰：“汝有我故所以不见。”曰：“我有我故即不见，和尚见否？”师曰：“有汝有我展转不见。”曰：“无我无汝还见否？”师曰：“无我无汝阿谁求见？”(注 9)然而禅宗空观的形而上学“既不是一种内在主义，也不是一种超越主义，它是两者的综合。”(注10)这也就是说禅否定二元论，并非意味它落入虚无的顽空，反而是超越主、客体之后进入综合的即真即假的真如，即禅师所说的“饥来吃饭，困来即眠”的平常心，和“见山又是山，见水又是水”、“无住而生其心”的境界。这和杜威兼容并蓄、持中平衡不偏一端，以“连续原则”来包容和综合任何二元的对立，有相通之处。
其次，杜威哲学中，“经验”是很重要的一个概念。杜威认为经验是“所有主体客体及人类文化活动之全部”，他强调经验是个人本身与所处的自然及社会之间连续性和相互性的活动，其范围包括外在世界的山河大地、日月星辰、动植二物，和内在世界的感情、想像、良知、理想、认知等。从积极意义而言，经验是“尝试”(trying)；消极意义而言，它是“承受(经历)”(undergoing)，前者是主动，后者为被动。两者之间愈有牵动(interaction) ，经验就愈有效果和价值。(注11)
除了将经验与“连续”和“相涉”(interaction) 的观念相配合之外，杜威的经验论的另一特色乃建立于“变化”(change)的本体论上。他坚决反对在现象之外，有一永恒、不变、普遍之最高存在。变化才是“实在”(reality) 的本质 (注12)，杜威曾言：“任何哲学，在寻求确然(certainty) 时，如忽略了自然的历程中不确然的事实，它无异否定了造成自然的诸多因素。”(注13)杜威这种“改变”的思想，与佛教的无我论有相通之处。无我论根筑于缘起性空思想，强调所有内、外世界的一切都没有永恒存在，仅有因缘聚会。在禅里面亦没有一成不变的东西。同样地，杜威亦认为经验的本质即在变化。变化的世界即是经验的世界，因此经验应是不停的发展和成长的历程 (process)。应用于教育上，即是所谓的“从经验中学习”、“教育即经验的继续改造”。
禅被称为极端的经验主义，因为它特别重视亲身的经验，所以整个禅修的训练，就是整套宗教学习经验的历程。禅虽然以实际经验为禅悟的先决条件，但强调经验活动的无目的性，此即禅者所谓的“当一个人经历生涯时，要不留痕迹”。《信心铭》中有言：“莫逐有缘，勿住空忍，一种平怀，泯然自尽”。大珠禅师曾说：“求大涅槃是生死业，舍垢取净是生死业，有得有证是生死业，不脱对治门是生死业。”(注14)这种反调的说法，无非是要禅者摆脱有所求的目的论，进入“无住生心”的禅生活。目的论是属于时间、因果、相对等世间的概念，禅希望超越这些限制(注15)，实践所谓的“无功用行”。此思想与杜威的“教育无目的”有部份类似处。
二
就人性论比较
杜威人性论的建立，与其本体论的立场是一致的。他反对二元论，认为实在的本质是变化，为主观世界和客观世界的交涉所造成。同样的，他排斥将人视为身、心二元对立的组合体，而人性也不是非善即恶的绝对先天性，而是随环境、习惯、心智等因素相互活动的历程，由经验不断的累积而成。如果将人性固定化，无异在变化的“实在”(reality) 中，寻觅一不变的“确然”(certainity)，这是不可能的。所以杜威在“人性与行为”一书中说：“人性存在且活动于环境之中，所谓“于其中”者，非如银钱之置于盒中，而若物之生长于土壤日光中。”(注16)换言之，人性是在环境之演变过程中，逐渐被塑造而成。因此杜威反对传统的性善或性恶论，肯定人性的可变性(alterability)和可塑性 (malleability)(注17)。
杜威的人性可变论，视人性为人与社会和文化等环境互动的产物，如此的人性论一方面肯定个人人格发展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和环境陶冶的功能。“人性不仅为生物有机体对环境的适应，它也能使环境适应自己。换言之，个人不但创造了环境，而且在创造环境的同时，也创造了自己。”(注18) 在创造和改造环境的人性塑造过程中，杜威认为“本能冲动”(impulse)、“习惯” (habit)、“智慧”(intelligence)是很重要的要素(注19)。他主张人性原为无定型之先天的“本能冲动”，是人行为的动力。它与社会环境状况产生交互作用，形成“习惯”而见于行为。而教育的功能就是要以“智慧”为指导，建立良好的习惯性行为，也就是引导人性向更好的可能性发展。
杜威人性论主张人类发展的诸多可能性，其人本主义即是深信这可能性的存在，而人本式教育之要务乃致力开发这些可能性。杜威的“实验学校” (experimental school)依据此理念而设立。其特色为“做中学习”。杜威认为主要塑造和影响个人的因素并非他的所见所闻，而是个人与其他的人和事物相互牵动引生的反应和态度。因之，教育不是被动式灌输，而应该是主动的参与。外人不能从呆板的学习中判断一个人的潜能。教育过程的要务在于可能性，和找出发展潜能的方法。假如教育的目的标在开显个人的可能性，而且这些可能性不限于知识性…
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