禅與杜威——教育思想和方法之比較
釋恒清
哲學論評第16期(p77-96)
佛教是屬于“無神論”的宗教，其信仰的對象和信仰者的關系，並非建立在創物者的“神”和被創者的“人”上。釋迦牟尼佛是覺者，衆生是未覺者，其關系乃先覺覺後覺，所以佛教徒稱釋迦牟尼佛爲“本師”，即是視佛陀爲悲智圓滿的教師，自己正是向佛陀學習和效法的學生，而佛陀四十九年中宣揚的佛法，就是老師教學的課程內容。釋尊圓寂後，僧侶擔起教化責任，扮演亦師亦生的角色，一方面是修學佛法的學生，另一方面又是教導衆生的老師，可謂教學相長。
將佛與衆生建立在師生關系的佛教，自然架構出一套完整且具特色的教育哲學、理想和方法。佛教認爲教育的理想目標無非是希望達到聖化人格的解脫境域，即所謂的“人成即佛成”。而人格(或佛格)完成的形而上基礎，乃人性中本本具佛性(注 1)。佛性是衆生最大向善的潛能，因此佛教教育的目標就是開顯此人人皆備的佛性，藉以破除執見，去除無明，最後達到轉迷成悟的理想。
佛教隨著時間的演進，發展出各種宗派，然而宗派有其各自強調的教義，故其教育理想和方法也各有所偏重。其中禅宗除了具備上述的佛教教育本質之外，另有其特點。本文嘗試將深具特色的禅宗之教育理念和方法(注 2)，與對近代西方和中國都有相當影響的哲學家(注 3)和教育家杜威(John Dewey)作一比較，期望對二者之異同有進一步了解。
對一般人而言，禅宗是帶有東方神秘主義色彩，追求心靈解脫和開悟經驗的宗教。而杜威則是二十世紀實用主義(pragmaticism)教育哲學家的代表。兩者似乎沒有交集點。事實不然，早在五、六十年代就有西方學者注意到二者之間有顯著的類似之處(注 4)。他們大都從哲學思想角度作比較研究。本文除比較二二者之哲學之外，並同時討論其教育思想和方法之異同。
杜威是位非常重視教育的哲學家，其哲學和教育思想息息相關，他曾宣稱“哲學是審慎指引而且付諸實踐的教育理論”(注 5)。又言：“教育有如實驗室，于其中，哲學之種種理論得以具體化和加以測試”(注 6)。對杜威而言，哲學是教育的理論基礎，而教育則爲哲學之實踐(注 7)。教育思想往往導源于哲學立場，故先比較禅宗和杜威的哲學思想。其中以形上學和人性論的觀點關系較爲密切，試加以約略比較之後，再比較二者之教育的理念和方法。
一
就形上學比較
西洋哲學之形上學理論的發展可以分成叁個主流(注 8)。第一個流派著重探討宇宙存在的實體 (substance)，柏拉圖、亞裏士多德等爲代表人物。第二個流派以“心”爲探討對象，這派唯心論的形上哲學以康德、黑格爾等爲主。第叁個流派是二十世紀因應各種科學崛起的存在主義、實用主義等。杜威屬于此時期。他的哲學特點在于極力反對任何對立的二元論--如“心與物” (mind-body)、“人與自然”(man-nature)、“理論與方法”(thory-practice)、“善與惡” (good-evil)、“個人與社會”(inpidual-society) 等等。杜威的反二元論並非排斥二元中的一邊或偏執一方。他的哲學體系中，很巧妙地以“連續” (continuity) 的原則來融合哲學和教育方面各種二元對立的觀念，使其納入一有機的整體，彼此互相串連和調和，這可從他的著作名稱上慣用相對性名稱得見，如“人性與行爲”、“經驗與自然”、“學校與社會”等。以“人與自然”爲例，杜威以相續的觀念消解其對立，強調人與自然的“不二”，因爲人不但居住于自然世界中，而且他也是此自然世界的一部份。
佛教的基本教義“無我”和“空”，是禅思想的基礎，由此建立其不二的法門，和萬法一如的理論。與杜威的哲學一樣，禅拒斥“主體”與“客體”，“我”與“非我”等一類邏輯的二分法，因爲它會引起相對性、分別性和對立性的思考方式。這種思考方式易使人陷入無限分別、思辯的羅網，障礙人達到直觀或直覺的禅悟，故禅師們時時教導學生超越二元的束縛。例如：有僧請問惟寬禅師：“道在何處？”師曰：“只在目前。”曰：“我何不見？”師曰：“汝有我故所以不見。”曰：“我有我故即不見，和尚見否？”師曰：“有汝有我展轉不見。”曰：“無我無汝還見否？”師曰：“無我無汝阿誰求見？”(注 9)然而禅宗空觀的形而上學“既不是一種內在主義，也不是一種超越主義，它是兩者的綜合。”(注10)這也就是說禅否定二元論，並非意味它落入虛無的頑空，反而是超越主、客體之後進入綜合的即真即假的真如，即禅師所說的“饑來吃飯，困來即眠”的平常心，和“見山又是山，見水又是水”、“無住而生其心”的境界。這和杜威兼容並蓄、持中平衡不偏一端，以“連續原則”來包容和綜合任何二元的對立，有相通之處。
其次，杜威哲學中，“經驗”是很重要的一個概念。杜威認爲經驗是“所有主體客體及人類文化活動之全部”，他強調經驗是個人本身與所處的自然及社會之間連續性和相互性的活動，其範圍包括外在世界的山河大地、日月星辰、動植二物，和內在世界的感情、想像、良知、理想、認知等。從積極意義而言，經驗是“嘗試”(trying)；消極意義而言，它是“承受(經曆)”(undergoing)，前者是主動，後者爲被動。兩者之間愈有牽動(interaction) ，經驗就愈有效果和價值。(注11)
除了將經驗與“連續”和“相涉”(interaction) 的觀念相配合之外，杜威的經驗論的另一特色乃建立于“變化”(change)的本體論上。他堅決反對在現象之外，有一永恒、不變、普遍之最高存在。變化才是“實在”(reality) 的本質 (注12)，杜威曾言：“任何哲學，在尋求確然(certainty) 時，如忽略了自然的曆程中不確然的事實，它無異否定了造成自然的諸多因素。”(注13)杜威這種“改變”的思想，與佛教的無我論有相通之處。無我論根築于緣起性空思想，強調所有內、外世界的一切都沒有永恒存在，僅有因緣聚會。在禅裏面亦沒有一成不變的東西。同樣地，杜威亦認爲經驗的本質即在變化。變化的世界即是經驗的世界，因此經驗應是不停的發展和成長的曆程 (process)。應用于教育上，即是所謂的“從經驗中學習”、“教育即經驗的繼續改造”。
禅被稱爲極端的經驗主義，因爲它特別重視親身的經驗，所以整個禅修的訓練，就是整套宗教學習經驗的曆程。禅雖然以實際經驗爲禅悟的先決條件，但強調經驗活動的無目的性，此即禅者所謂的“當一個人經曆生涯時，要不留痕迹”。《信心銘》中有言：“莫逐有緣，勿住空忍，一種平懷，泯然自盡”。大珠禅師曾說：“求大涅槃是生死業，舍垢取淨是生死業，有得有證是生死業，不脫對治門是生死業。”(注14)這種反調的說法，無非是要禅者擺脫有所求的目的論，進入“無住生心”的禅生活。目的論是屬于時間、因果、相對等世間的概念，禅希望超越這些限製(注15)，實踐所謂的“無功用行”。此思想與杜威的“教育無目的”有部份類似處。
二
就人性論比較
杜威人性論的建立，與其本體論的立場是一致的。他反對二元論，認爲實在的本質是變化，爲主觀世界和客觀世界的交涉所造成。同樣的，他排斥將人視爲身、心二元對立的組合體，而人性也不是非善即惡的絕對先天性，而是隨環境、習慣、心智等因素相互活動的曆程，由經驗不斷的累積而成。如果將人性固定化，無異在變化的“實在”(reality) 中，尋覓一不變的“確然”(certainity)，這是不可能的。所以杜威在“人性與行爲”一書中說：“人性存在且活動于環境之中，所謂“于其中”者，非如銀錢之置于盒中，而若物之生長于土壤日光中。”(注16)換言之，人性是在環境之演變過程中，逐漸被塑造而成。因此杜威反對傳統的性善或性惡論，肯定人性的可變性(alterability)和可塑性 (malleability)(注17)。
杜威的人性可變論，視人性爲人與社會和文化等環境互動的産物，如此的人性論一方面肯定個人人格發展的可能性，另一方面也肯定教育的功能和環境陶冶的功能。“人性不僅爲生物有機體對環境的適應，它也能使環境適應自己。換言之，個人不但創造了環境，而且在創造環境的同時，也創造了自己。”(注18) 在創造和改造環境的人性塑造過程中，杜威認爲“本能沖動”(impulse)、“習慣” (habit)、“智慧”(intelligence)是很重要的要素(注19)。他主張人性原爲無定型之先天的“本能沖動”，是人行爲的動力。它與社會環境狀況産生交互作用，形成“習慣”而見于行爲。而教育的功能就是要以“智慧”爲指導，建立良好的習慣性行爲，也就是引導人性向更好的可能性發展。
杜威人性論主張人類發展的諸多可能性，其人本主義即是深信這可能性的存在，而人本式教育之要務乃致力開發這些可能性。杜威的“實驗學校” (experimental school)依據此理念而設立。其特色爲“做中學習”。杜威認爲主要塑造和影響個人的因素並非他的所見所聞，而是個人與其他的人和事物相互牽動引生的反應和態度。因之，教育不是被動式灌輸，而應該是主動的參與。外人不能從呆板的學習中判斷一個人的潛能。教育過程的要務在于可能性，和找出發展潛能的方法。假如教育的目的標在開顯個人的可能性，而且這些可能性不限于知識性…
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