..續本文上一頁生我法二執，但有時間斷，審而非恒。第八識體雖然永恒相續，所謂“無始無終”，但不能分別審觀外界的事物，恒而非審。唯有此第七末那識，不獨永恒在生死洪流中相續不斷，而且念念不忘以第八識的見分爲所緣境，而建立私我的範疇，由于私我的觀念，便有感覺與知覺的第六意識産生。可以說：末那識無異是前六識幕後活動的潛勢力，由此潛勢力而産生第六意識；第七識既是第六意識所依根，故含有思量和依止二義。
四第八阿賴耶識：阿賴耶識，梵文原爲(alaya)譯爲藏，《唯識述記》言：“阿賴耶者，此翻爲藏。”藏有叁義，一能藏，二所藏，叁執藏。
能藏：是指此識的特殊功能而言，此識不獨具有含藏一切善惡染淨諸法種子的功能，更有保持一切種子而使含藏在它自體中的種子不失不壞的作用，因此一切種子爲所藏，阿賴耶識則爲能藏。
所藏：是對被藏的一切雜染諸法而說。因爲阿賴耶識，能爲諸法種子的所依止的儲藏室，由此儲藏室內的種子所發展出來的諸法現象爲能藏，而此爲諸法現象的種子所儲藏處的阿賴耶識則爲所藏。
執藏：又名我愛執藏，是從第七識與第八識的關系方面立名。因爲第七末那識以第八識的見分爲所緣境，而在恒審思量中不自覺的誕生我愛的固執，執此識之見分爲自我，故此識的見分，便成爲第七末那識所愛執之處所，因名我愛執藏。如下表：
因爲阿賴耶識既能含藏宇宙諸法的種子，作爲開創宇宙的總機關(能藏)，又能爲一切染淨善惡諸法的集中營，以及現行熏習的總彙(所藏)，另一方面，更能作爲第七末那識執愛的對象，成爲自我的源泉(我愛執藏)；所以唯識家視此識爲宇宙萬有的始創原料，亦爲組織社會人生和發展一切差別現象的最高機構。在現實世界裏，內而人之生命與器官的感覺，外而宇宙萬有及自然界之生長，無一不是從此識內在潛能所變現，而由此識內在潛能所變現的諸法，是虛假不實，短暫無常的，更不能離開人之識心而獨立。因此唯識家說:“唯識所現”，又說：“萬法唯心”。唯識所現，是據從體起用言，由上而下，從至簡至高之原理，而演繹宇宙人生林林總總的差別現象。萬法唯識，是就攝用歸體論，由下而上，從至繁至低之事物，以求其背後所依據之原理；再由各種事物之原理，漸次概括其要，而達于最高之原理。前者由簡單而趨于複雜，由善美而趨于惡化，是屬于下降的；後者由複雜而歸于簡單，由惡化而趨于至善，是上升的，但無論是上升或下降，俱不離識。下降是唯識，上升亦是唯識，唯識哲學就是根據此理而誕生的。
二、唯識教育哲學的含義
教育與哲學，無論是在曆史上、理論上，或事實上，都具有密切的關系。教育如果沒有哲學爲依據，則其本身將永不能獲得完全清楚之解釋，而解決教育上的根本問題；反之，哲學如無教育的實施與考驗，亦無法實現其理想與使命，更無從評判其價值。所以杜威博士說：“哲學是教育的普通原理；教育是哲學的實驗室。”又說：“教育使哲學不落于空洞，而使其切乎實際生活；哲學使教育不流于機械，而使其活潑有生氣。”不錯，教育的實施，必須以哲學的理論爲基礎；而哲學的價值，又須以教育實施的結果來考核。
只要打開一部西洋教育史看看，便知道哲學思潮的變遷，往往影響到當代的教育理論和實施；而教育之目的、教材、教法，以及一切根本問題，又須賴人生哲學和社會哲學來決定。正因爲教育有賴于哲學，哲學亦有賴于教育，所以曆史上的大哲學家，亦同時是大教育家；亦只有真正的哲學家，才能推行真正的教育。例如蘇格拉底，柏拉圖，亞裏士多德等，誰都知道他們是希臘古代的大哲學家，但他們同時也是大教育家，其教育理論，仍然爲現代教育家采用。
又如羅馬時代的壽舍(Icero)舍納卡(Seneca)勃羅他克(Plutarch)等人，都是當時的大哲學家，但他們都是或曾從事教育，或于著作中論及教育，或有教育專著的教育家。還有，中世紀的聖.湯姆士.愛格諾斯，近代的笛卡兒、洛克、萊伯尼茲、盧梭．斐薩特，直到現代的杜威，他們都是著名的哲學家而兼教育家，不獨在文學上和哲學上有莫大的成就，而且對于教育上亦有巨大的貢獻。再說印度聖哲釋迦牟尼佛，他是一位宗教家兼哲學家，但卻以教育爲他終生的事業，由此可知哲學與教育關系之密切了。
至于最初把教育與哲學二詞，堆砌成一名詞的，大概是十九世紀末葉的德國哲學家盧聖克讓茲(Rosenkranz)。盧氏所著的《教育學的體系》(DIE PADAGOGIK ALS SYSTEM)，經過美國畢克(Brackett)的翻譯，其譯名教育哲學(The Philosophy of Education)，這就是教育哲學一詞的起源。但該書的原名和內容，仍是“教育學的體系”。後來美國的漢尼(H．H．Horne)在一九零四年發表的教育哲學(Philosophy of Education)一文，其內容分述教育的生物的、生理的、社會的、心理的，和哲學的五方面的基礎，但其性質仍是教育的體系。及一九一二年馬克.沃納(Mac Vannel)的(Outline of aurse The Philosophy of Education)，才是首先從哲學的知識論和社會觀等來討論教育問題的一部著作。後來杜威(TOHN DEWEY)在他的钜著《民主與教育：教育哲學導論》(Qemcracyand Education)，副准題是(Qn Introduction to the Philosophy)中，用實用主義的哲學來對于教育目的、教材、方法、教育價值的應用，而構成一種教育哲學的體系。接著克伯屈(Kilpatrick)、德貿夫(Jr de Hovre)等人，亦先後發表有關于教育哲學的著作。所以，教育哲學一詞，是一種新興的學問，它的內容如何，至今還沒有一確定而統一的說法。
例如：德國的泡耳生(Paulsen)，克裏克(Krieck)，美國的柏格萊Bagley)，認爲教育哲學，是綜合教育科學的知識而成一整個的系統學問。而德國的梅瑟耳(Messer)，美國的波德(Bode)，則認定教育哲學爲根據價值論來批判教育價值的學問。但我們知道教育哲學的發生，是由于教育的需要；因爲教育上實際的需要，才把哲學的研究，由自然轉到教育的基本問題來。其目的是在于探究教育所根據的哲學的根本原則，並批評此等根本原則在教育的理論和實施上，所發生的影向與效能。因此，與其說教育哲學是一種綜合教育科學的知識而成一整個的系統學問，或爲根據價值論來批判教育價值的學問，母甯說教育哲學是從哲學觀點論教育，更從教育的觀點論哲學。而以哲學上的最高原理，作爲教育學所根據的基本原則；再以教育實施上的效能，來批評哲學價值的一種有系統的學問。
唯識的教育哲學就是這樣，一方面以唯識哲學之最高原理－－阿賴耶識，作爲教育學之依據，以解決教育的根本問題；另一方面則以唯識教育實施的影響和效能，來評論唯識哲學的價值。所以，唯識教育哲學的定義，就是承認識心問題爲教育根本問題，而以識心爲教育理論之依據，和教育實施的原則的一種精確而有系統的學問。
但唯識家承認識心的原理爲教育之基本問題，而且以識心爲教育學之依據和咨詢，並不像經典主義的赫秦斯(President Hutchins)，和理想主義的漢尼(Harne)一樣，以玄學爲教育哲學的依據那麼虛渺而不著實際，也不像實驗主義的杜威，以及孔茨(Counts)、克齊爾斯(Childs)、基伯屈(Kilpatrick)等人之以人生哲學爲教育哲學的依據，那麼著重實際而忽視經驗世界以外的先天範疇。相反的，是在經驗世界內，找出一個總括萬象而永恒不滅的本體－－阿賴耶識，作爲教育基本問題的指導原理，使每一個受教育者，都獲得深入事物底蘊之真際知識，而能夠體會宇宙間事物之層次和價值，以達到一個崇高的可望而又可即的教育理想。因爲唯識家認爲無論是以玄學或以人生哲學爲教育哲學之依據，都同樣地有其缺點。如以主張玄學爲依據者，以爲教育哲學所涉及的境界，目的，價值等問題，應是超越時空，放諸四海而皆准，曆萬劫而恒存的，所以必須以經常不變的、永恒的玄學精神與內容爲依據始能有濟。這固有其部分理由，但玄學畢竟是容易致人于世外缥缈中，使人高踞于象牙塔上不著人間煙味；雖可滿足哲學家之思想，但實際則無補于教育之適應功能。而主張人生哲學爲教育哲學依據者，以爲哲學之資料，不外人類生活問題，但人之生活是動的，哲學既是解答人生疑難，指示人生行徑，自難呆著不動，墨守成規，而應在世界前面，洞照人生和諧社會的；教育哲學的作用，亦在本著社會現狀，滲透社會人生理想，以求出一個規範青年身心道德的境界，使一切努力有所爲而發。此說較諸玄學之虛玄，雖具體得多，但我們知道，社會理想只是一種需要，而此需要之供給，不限于社會經驗本身，可能是社會經驗範疇以外的，或屬于先天範疇，或屬于觀念範疇。所以很多哲學家，仍承認心靈問題爲教育的根本問題之一。
亞裏士多德曾說：關于心靈的知識，似對于一切真理均有益處。盧聖克讓茲(Rosenkranz)，在他的《教育學的體系》裏亦說：“教育的性質爲心的性所決定。”可見心靈問題之于教育哲學，仍爲一般學者所重視，尤其是佛教的唯識學者，他們認爲識心爲一切學問之淵源，它不獨影響到哲學的本身，同時影響及教育理論，如丟開此識心不談，則無法解釋教育目的與價值等根本問題。所以，識心不但與教育哲學有密切的關系，且爲教育哲學之依據。唯識哲學之觀點，即是依據此不離現實而…
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