..续本文上一页生我法二执，但有时间断，审而非恒。第八识体虽然永恒相续，所谓“无始无终”，但不能分别审观外界的事物，恒而非审。唯有此第七末那识，不独永恒在生死洪流中相续不断，而且念念不忘以第八识的见分为所缘境，而建立私我的范畴，由于私我的观念，便有感觉与知觉的第六意识产生。可以说：末那识无异是前六识幕后活动的潜势力，由此潜势力而产生第六意识；第七识既是第六意识所依根，故含有思量和依止二义。
四第八阿赖耶识：阿赖耶识，梵文原为(alaya)译为藏，《唯识述记》言：“阿赖耶者，此翻为藏。”藏有三义，一能藏，二所藏，三执藏。
能藏：是指此识的特殊功能而言，此识不独具有含藏一切善恶染净诸法种子的功能，更有保持一切种子而使含藏在它自体中的种子不失不坏的作用，因此一切种子为所藏，阿赖耶识则为能藏。
所藏：是对被藏的一切杂染诸法而说。因为阿赖耶识，能为诸法种子的所依止的储藏室，由此储藏室内的种子所发展出来的诸法现象为能藏，而此为诸法现象的种子所储藏处的阿赖耶识则为所藏。
执藏：又名我爱执藏，是从第七识与第八识的关系方面立名。因为第七末那识以第八识的见分为所缘境，而在恒审思量中不自觉的诞生我爱的固执，执此识之见分为自我，故此识的见分，便成为第七末那识所爱执之处所，因名我爱执藏。如下表：
因为阿赖耶识既能含藏宇宙诸法的种子，作为开创宇宙的总机关(能藏)，又能为一切染净善恶诸法的集中营，以及现行熏习的总汇(所藏)，另一方面，更能作为第七末那识执爱的对象，成为自我的源泉(我爱执藏)；所以唯识家视此识为宇宙万有的始创原料，亦为组织社会人生和发展一切差别现象的最高机构。在现实世界里，内而人之生命与器官的感觉，外而宇宙万有及自然界之生长，无一不是从此识内在潜能所变现，而由此识内在潜能所变现的诸法，是虚假不实，短暂无常的，更不能离开人之识心而独立。因此唯识家说:“唯识所现”，又说：“万法唯心”。唯识所现，是据从体起用言，由上而下，从至简至高之原理，而演绎宇宙人生林林总总的差别现象。万法唯识，是就摄用归体论，由下而上，从至繁至低之事物，以求其背后所依据之原理；再由各种事物之原理，渐次概括其要，而达于最高之原理。前者由简单而趋于复杂，由善美而趋于恶化，是属于下降的；后者由复杂而归于简单，由恶化而趋于至善，是上升的，但无论是上升或下降，俱不离识。下降是唯识，上升亦是唯识，唯识哲学就是根据此理而诞生的。
二、唯识教育哲学的含义
教育与哲学，无论是在历史上、理论上，或事实上，都具有密切的关系。教育如果没有哲学为依据，则其本身将永不能获得完全清楚之解释，而解决教育上的根本问题；反之，哲学如无教育的实施与考验，亦无法实现其理想与使命，更无从评判其价值。所以杜威博士说：“哲学是教育的普通原理；教育是哲学的实验室。”又说：“教育使哲学不落于空洞，而使其切乎实际生活；哲学使教育不流于机械，而使其活泼有生气。”不错，教育的实施，必须以哲学的理论为基础；而哲学的价值，又须以教育实施的结果来考核。
只要打开一部西洋教育史看看，便知道哲学思潮的变迁，往往影响到当代的教育理论和实施；而教育之目的、教材、教法，以及一切根本问题，又须赖人生哲学和社会哲学来决定。正因为教育有赖于哲学，哲学亦有赖于教育，所以历史上的大哲学家，亦同时是大教育家；亦只有真正的哲学家，才能推行真正的教育。例如苏格拉底，柏拉图，亚里士多德等，谁都知道他们是希腊古代的大哲学家，但他们同时也是大教育家，其教育理论，仍然为现代教育家采用。
又如罗马时代的寿舍(Icero)舍纳卡(Seneca)勃罗他克(Plutarch)等人，都是当时的大哲学家，但他们都是或曾从事教育，或于著作中论及教育，或有教育专著的教育家。还有，中世纪的圣.汤姆士.爱格诺斯，近代的笛卡儿、洛克、莱伯尼兹、卢梭．斐萨特，直到现代的杜威，他们都是著名的哲学家而兼教育家，不独在文学上和哲学上有莫大的成就，而且对于教育上亦有巨大的贡献。再说印度圣哲释迦牟尼佛，他是一位宗教家兼哲学家，但却以教育为他终生的事业，由此可知哲学与教育关系之密切了。
至于最初把教育与哲学二词，堆砌成一名词的，大概是十九世纪末叶的德国哲学家卢圣克让兹(Rosenkranz)。卢氏所著的《教育学的体系》(DIE PADAGOGIK ALS SYSTEM)，经过美国毕克(Brackett)的翻译，其译名教育哲学(The Philosophy of Education)，这就是教育哲学一词的起源。但该书的原名和内容，仍是“教育学的体系”。后来美国的汉尼(H．H．Horne)在一九零四年发表的教育哲学(Philosophy of Education)一文，其内容分述教育的生物的、生理的、社会的、心理的，和哲学的五方面的基础，但其性质仍是教育的体系。及一九一二年马克.沃纳(Mac Vannel)的(Outline of aurse The Philosophy of Education)，才是首先从哲学的知识论和社会观等来讨论教育问题的一部著作。后来杜威(TOHN DEWEY)在他的钜著《民主与教育：教育哲学导论》(Qemcracyand Education)，副准题是(Qn Introduction to the Philosophy)中，用实用主义的哲学来对于教育目的、教材、方法、教育价值的应用，而构成一种教育哲学的体系。接着克伯屈(Kilpatrick)、德贸夫(Jr de Hovre)等人，亦先后发表有关于教育哲学的著作。所以，教育哲学一词，是一种新兴的学问，它的内容如何，至今还没有一确定而统一的说法。
例如：德国的泡耳生(Paulsen)，克里克(Krieck)，美国的柏格莱Bagley)，认为教育哲学，是综合教育科学的知识而成一整个的系统学问。而德国的梅瑟耳(Messer)，美国的波德(Bode)，则认定教育哲学为根据价值论来批判教育价值的学问。但我们知道教育哲学的发生，是由于教育的需要；因为教育上实际的需要，才把哲学的研究，由自然转到教育的基本问题来。其目的是在于探究教育所根据的哲学的根本原则，并批评此等根本原则在教育的理论和实施上，所发生的影向与效能。因此，与其说教育哲学是一种综合教育科学的知识而成一整个的系统学问，或为根据价值论来批判教育价值的学问，母宁说教育哲学是从哲学观点论教育，更从教育的观点论哲学。而以哲学上的最高原理，作为教育学所根据的基本原则；再以教育实施上的效能，来批评哲学价值的一种有系统的学问。
唯识的教育哲学就是这样，一方面以唯识哲学之最高原理－－阿赖耶识，作为教育学之依据，以解决教育的根本问题；另一方面则以唯识教育实施的影响和效能，来评论唯识哲学的价值。所以，唯识教育哲学的定义，就是承认识心问题为教育根本问题，而以识心为教育理论之依据，和教育实施的原则的一种精确而有系统的学问。
但唯识家承认识心的原理为教育之基本问题，而且以识心为教育学之依据和咨询，并不像经典主义的赫秦斯(President Hutchins)，和理想主义的汉尼(Harne)一样，以玄学为教育哲学的依据那么虚渺而不着实际，也不像实验主义的杜威，以及孔茨(Counts)、克齐尔斯(Childs)、基伯屈(Kilpatrick)等人之以人生哲学为教育哲学的依据，那么着重实际而忽视经验世界以外的先天范畴。相反的，是在经验世界内，找出一个总括万象而永恒不灭的本体－－阿赖耶识，作为教育基本问题的指导原理，使每一个受教育者，都获得深入事物底蕴之真际知识，而能够体会宇宙间事物之层次和价值，以达到一个崇高的可望而又可即的教育理想。因为唯识家认为无论是以玄学或以人生哲学为教育哲学之依据，都同样地有其缺点。如以主张玄学为依据者，以为教育哲学所涉及的境界，目的，价值等问题，应是超越时空，放诸四海而皆准，历万劫而恒存的，所以必须以经常不变的、永恒的玄学精神与内容为依据始能有济。这固有其部分理由，但玄学毕竟是容易致人于世外缥缈中，使人高踞于象牙塔上不着人间烟味；虽可满足哲学家之思想，但实际则无补于教育之适应功能。而主张人生哲学为教育哲学依据者，以为哲学之资料，不外人类生活问题，但人之生活是动的，哲学既是解答人生疑难，指示人生行径，自难呆着不动，墨守成规，而应在世界前面，洞照人生和谐社会的；教育哲学的作用，亦在本着社会现状，渗透社会人生理想，以求出一个规范青年身心道德的境界，使一切努力有所为而发。此说较诸玄学之虚玄，虽具体得多，但我们知道，社会理想只是一种需要，而此需要之供给，不限于社会经验本身，可能是社会经验范畴以外的，或属于先天范畴，或属于观念范畴。所以很多哲学家，仍承认心灵问题为教育的根本问题之一。
亚里士多德曾说：关于心灵的知识，似对于一切真理均有益处。卢圣克让兹(Rosenkranz)，在他的《教育学的体系》里亦说：“教育的性质为心的性所决定。”可见心灵问题之于教育哲学，仍为一般学者所重视，尤其是佛教的唯识学者，他们认为识心为一切学问之渊源，它不独影响到哲学的本身，同时影响及教育理论，如丢开此识心不谈，则无法解释教育目的与价值等根本问题。所以，识心不但与教育哲学有密切的关系，且为教育哲学之依据。唯识哲学之观点，即是依据此不离现实而…
《唯识宗的教育哲学(文珠法师)》全文未完，请进入下页继续阅读…