..續本文上一頁高僧傳·道安傳》記道安遊學至邺，入中寺遇佛圖澄，“澄見而嗟歎，與語終日。衆見形貌不稱，鹹共輕怪，澄曰：“此人遠識，非爾俦也!”因事澄爲師。澄講，安每複述，衆未之惬，鹹言：“須待後次，當難殺昆侖子。”即安後更複講，疑難鋒起，安挫銳解紛，行有余力。時人語曰：“漆道人，驚四鄰”。”可知複講，一方面是把教師所講內容加以複述；另一方面又不單純是一種一字不落的複述，而是可以針對種種疑難，在對答中加以自由發揮，它構成了佛教教學的另一特色。道安時期佛教教學還出現了一種“格義”講經的方法，即用中國傳統文化的概念和思想去比附、解釋佛教義理。其首創者是竺法雅。他少時便熟習儒道經史，出家後又精通佛典，因見門下弟子皆“世典有功，未善佛理”，便“以經中事數，擬配外書，爲生解之例，謂之格義”(《高僧傳·法雅傳》)。竺法雅等人以“外典、佛經遞互講說”來解析佛經中的疑難之處。這種做法對于當時漢地士大夫理解和接受佛教思想很有效果。同時，隨著佛經翻譯事業的發展，講學以口授爲主的狀況也得到徹底改變。《成實論》、《俱舍論》等譯本的出現使佛教教育有了基礎教材。《維摩》、《智度》等譯本則給佛教徒深入鑽研佛學提供了讀本，從而拓寬了佛教教育的範圍，擴大了佛教教育的影響。有些佛教學者還采取編譯辦法爲佛教教學提供教材。如羅什綜合各家禅法編譯了叁卷《禅要》，其中專講五門對治，即視學人具體情況而教學有所偏重：一貪重之人應修習“不淨觀”；二瞋重之人，應修習“慈悲觀”，叁癡重之人應修習“十二因緣”；四尋思重之人，應修習“安般”念息；五平等(一般)之人，應修習“念佛”禅。這種適應學人不同情況所采取的“對治”教學，可謂佛教教育中的“因材施教”。
在這一時期裏，中國佛教教育不但初步建立了一套教育體製，而且還形成了自己獨特的教育思想。南朝劉宋的竺道生在這方面作出了卓越貢獻。道生“佛性說”的創見在于不但肯定“一切衆生皆當作佛”，而且據此推論“一闡提也能成佛”。這從某種意義上說，表達了佛教教育平等的觀念，構成了佛教教育的根本思想，推進了佛教教育廣泛而深入的開展。“頓悟說”是與“佛性論”密切相關的，後者是前者的前提與根據，前者是後者的方法與步驟。頓悟說是道生思想中最駭世驚俗之論，也是他對佛教教育理論的主要貢獻。道生的“頓悟說”是建立在所謂理不可分基礎上的，但他也不完全否定知識的積累，他認爲那是悟的手段。道生指出：“象者理之所假，執象則迷理；教者化之所因，束教則愚化，是以征名責實，惑于虛誕。求心應事，芒昧格言。”(《廣弘明集》)卷二十叁《龍光寺竺道生法師诔》引)形象是借以表達思想的，得到思想便可忘象，再執著形象就會影響悟理。教義只是爲了使衆生開化的緣故，如果因此固執教義就是一種愚昧的教化。道生反對守滯文句，不僅對改變佛教教育的風氣起到了重要作用，而且也影響當時社會教育風氣的轉變。使教育從繁瑣的章句訓诂中擺脫出來，而著意于對知識本質的深層把握，重視教學中人的主觀能動性與整體的理解。道生的教育思想深刻地影響了後來的禅宗，成爲禅宗教育的重要思想淵源。
魏晉南北朝時期，隨著佛教教育的發展，形成了長安和廬山南北兩大佛教教育中心。鸠摩羅什在長安逍遙園中的澄玄堂講經說法，一時義學沙門雲集長安，多趨于他的門下，弟子多至二叁千人。南方則有道安的弟子慧遠在廬山聚徒講學叁十余年。後來竺道生也在此講學。劉宋元嘉十一年(434年)冬十一月庚子，道生正在講經，“法席將畢，忽見塵尾紛然而墜，端坐正容，隱幾而卒，顔色不異，似若入定。道俗嗟駭，遠近悲泣”。他晚年死于講臺上，可謂爲佛教教育鞠躬盡瘁，死而後已。在這些佛教教育家的努力下，一時人才輩出。如羅什門下有僧肇、道生、僧睿、道融、昙影等著名佛學家，後世有四傑、八俊、十哲之稱。慧遠門下也有慧觀、僧濟、法安、昙邕、道祖、慧要、僧徹等百余人。他們在慧遠那裏學成之後，又分赴湖南、建康、江陵、會稽等地授徒教學，在各地普遍建立寺院教育，把中國佛教教育推向高潮。
隋唐時期，中國佛教呈現出一派繁榮局面，佛教教育也漸趨成熟。隋文帝對佛教義學大力提倡，在長安建立了佛教的傳教系統，以國家的力量參與佛教教務。《續高僧傳·義解篇後論》雲：“隋高荷負在躬，專治佛教。開皇伊始，廣樹仁祠，有僧行處皆爲主寺，召諸學徒，普會京辇。其中高第自爲等級，故二十五衆峙列帝城，隨慕學方住其披化。”今人明複認爲：“二十五衆，是一種學校製度，可能模效太學而設立的官辦講席。其法大概是于京寺官寺中甄選師僧立二十五課目，聽諸學徒，隨其興趣而選修，一應費用，概由官給。”(參見《中國僧官製度研究》第93頁，臺北文明書局1981年版)如當時沙門僧粲，“開皇十年迎入帝裏，敕往興善頻經寺，住緝諧法衆，治績著聲。十七年下敕，補爲二十五衆第一摩诃衍匠”。同寺沙門僧琨也曾做過二十五衆教讀經法主，從事學衆的教導。此外，《續高僧傳·法應傳》還說：“開皇十二年，有敕令搜簡叁學業者，海內通化，……敕城內創置五衆，各使一人，曉夜教習。”五衆，一爲涅槃衆，二爲地論衆，叁爲大論衆，四爲講律衆，五爲禅門衆。每衆立一“衆主”，領導教學。其中可考的有：涅槃衆主法總、童真、善胄；地論衆主慧遷、靈粲；大論衆主法彥、寶襲、智隱；講律衆主洪遵；禅門衆主法應、昙崇等。五衆與二十五衆一樣，均屬當時佛教寺院教學課目。“衆學”的設立，說明當時佛教寺院教育已有了課程的設置與劃分，這是隋唐佛教教育趨于成熟的標志之一。
魏晉南北朝時期，講經之風盛極一時。但義學僧們只重講說，不重師承。師生之間關系松散，弟子不必恪守師說，可以有所抉擇。事後同門弟子往往各處講說，各說各的，也不是都繼承師說。特別是當時流行遊學之風，義學僧們大多是遍學經論，遍曆衆師。如《高僧傳》載，慧集“遍曆衆師，融冶異說”。《續高僧傳》稱，智琚遍學經論，從師甚多，自謂“學無常師”。故當時佛教界只有學說派別，沒有宗派傳授製度。及至隋唐便出現了有創始人，有傳授者，有信徒，有教義，有教規的中國佛教諸宗派。如天臺宗、華嚴宗、唯識宗、叁論宗、淨土宗、禅宗、律宗和密宗等。這些宗派特別強調傳法道統、學說延續的師承關系，例如智顗創天臺宗，以《法華經》爲依據，構築了他的理論體系，弟子灌頂對其思想學說“頂皆總持，一聞靡失”。灌頂因遵循嚴格的師承，而被列爲天臺五祖。中國禅宗以其實際創始人慧能的學說集成《壇經》奉爲本宗圭臬，其傳人也嚴守師法。慧能的及門弟子法海曾說：“若論門人，僧之與俗，叁五千人說不盡；若論宗指(旨)，傳授《壇經》以爲衣(依)約，……無《壇經》禀承，非南宗弟子也。”(見《大正藏》卷四十八，第342頁)叁論宗元匠吉藏言學，更是處處援引師說。其《大乘玄論》卷叁中說：“學問之體要須依師承習。”這種宗派傳授製度的産生是中國佛教教育成熟的又一標志。各宗派自創其說，豐富了佛教教育的內容，從只重佛經原文敷講到以法師的義疏爲主，進而推進到以宣講自己的創說爲主的階段。這同時也是佛教教育中國化的一個顯著標志。由于各宗派自創其說，客觀上也打破了前代相對統一的教學風格，而使當時佛教教育呈現出豐富多采的氣象。如天臺重定慧雙修，唯識重心識慧學，華嚴重圓融辯證，密宗重隱語念咒，律宗重守律持戒，禅宗則更是標識“不立文字，直指人心”的教學方法，使中國佛教教育體系得以全面確立。
唐代佛教講經儀規也更爲完備，而且普遍實行，漸成定式。據日本高僧圓仁《入唐求法巡禮記》卷二記載，圓仁曾在唐文宗開成四年(839年)六月遇山東文登縣青甯鄉赤山院講經之會。詳細備錄其講經儀式如下：
“辰時，打講經鍾，打驚衆鍾訖。良久之會。大衆上堂，方定衆了，講經上堂。登高座間，大衆同音，稱歎佛名。音曲一依新羅，不似唐音。講師登座訖，稱佛名便停。時有下座一僧作梵，一據唐風，即“雲何于此經”等一行偈矣。至“願佛開微密”句，大衆同音唱雲戒香、定香、解脫香等。頌梵呗訖，講師唱經題目，便開題。分別叁門，釋題目訖，維那師出來，于高座前談申會興之由，及施主別名，所施物色申訖，便以其狀，轉與講師。講師把麈尾，一一申舉施主名，獨自誓願，誓願訖，論義者端舉問，舉問之間，講師舉麈尾。聞問者語。舉問了，便傾麈尾，即還舉之，謝問便答。帖問帖答，與本國同。但難，儀式稍別。側手叁下後，申解白前，卒示指申難，聲如大瞋人，盡音呼诤。講師蒙難，但答不返難。論義了，入文談經，講訖。大衆同音，長音贊歎。贊歎語中，有回向詞，講師下座。一僧唱“處世界如虛空”偈。音勢頗似本國。講師升禮盤。一僧唱叁禮了。講師大衆同音，出堂歸房。更有複講一人，在高座南。下座便談講師昨所講文。至如會義句，講師牒文釋義了，複講亦讀，讀盡所講文了，講師即讀次文。每日如斯。”
從以上記載，我們可以得知唐代佛教講學儀式的基本情況，其中包括這麼幾個方面的內容：一、講經之前要打鍾驚衆；二、聽者先入列坐，然後講師、都講上堂登高座；叁、口贊梵呗于講經先後；四、開題，即講解題意；五、舉問；六、問難；七、回向下座禮辭；八、複講。以上八法比起前代，其完備嚴整是顯而易見的。宋僧元照在其《四分律行事抄資記》卷叁《釋導俗篇》中，補上初禮叁寶，打磬靜衆，把唐以來的佛教講經儀式總歸爲十法。記雲：“夜下明設座，或是通夜，不暇陳設，故開隨坐。叁中六法。初禮叁寶，二開高座，叁打磬靜衆，四贊呗，五正說，六觀機進止，問聽…
《中國佛教文化論稿 第四章 中國佛教教育》全文未完，請進入下頁繼續閱讀…