..续本文上一页高僧传·道安传》记道安游学至邺，入中寺遇佛图澄，“澄见而嗟叹，与语终日。众见形貌不称，咸共轻怪，澄曰：“此人远识，非尔俦也!”因事澄为师。澄讲，安每复述，众未之惬，咸言：“须待后次，当难杀昆仑子。”即安后更复讲，疑难锋起，安挫锐解纷，行有余力。时人语曰：“漆道人，惊四邻”。”可知复讲，一方面是把教师所讲内容加以复述；另一方面又不单纯是一种一字不落的复述，而是可以针对种种疑难，在对答中加以自由发挥，它构成了佛教教学的另一特色。道安时期佛教教学还出现了一种“格义”讲经的方法，即用中国传统文化的概念和思想去比附、解释佛教义理。其首创者是竺法雅。他少时便熟习儒道经史，出家后又精通佛典，因见门下弟子皆“世典有功，未善佛理”，便“以经中事数，拟配外书，为生解之例，谓之格义”(《高僧传·法雅传》)。竺法雅等人以“外典、佛经递互讲说”来解析佛经中的疑难之处。这种做法对于当时汉地士大夫理解和接受佛教思想很有效果。同时，随着佛经翻译事业的发展，讲学以口授为主的状况也得到彻底改变。《成实论》、《俱舍论》等译本的出现使佛教教育有了基础教材。《维摩》、《智度》等译本则给佛教徒深入钻研佛学提供了读本，从而拓宽了佛教教育的范围，扩大了佛教教育的影响。有些佛教学者还采取编译办法为佛教教学提供教材。如罗什综合各家禅法编译了三卷《禅要》，其中专讲五门对治，即视学人具体情况而教学有所偏重：一贪重之人应修习“不净观”；二瞋重之人，应修习“慈悲观”，三痴重之人应修习“十二因缘”；四寻思重之人，应修习“安般”念息；五平等(一般)之人，应修习“念佛”禅。这种适应学人不同情况所采取的“对治”教学，可谓佛教教育中的“因材施教”。
在这一时期里，中国佛教教育不但初步建立了一套教育体制，而且还形成了自己独特的教育思想。南朝刘宋的竺道生在这方面作出了卓越贡献。道生“佛性说”的创见在于不但肯定“一切众生皆当作佛”，而且据此推论“一阐提也能成佛”。这从某种意义上说，表达了佛教教育平等的观念，构成了佛教教育的根本思想，推进了佛教教育广泛而深入的开展。“顿悟说”是与“佛性论”密切相关的，后者是前者的前提与根据，前者是后者的方法与步骤。顿悟说是道生思想中最骇世惊俗之论，也是他对佛教教育理论的主要贡献。道生的“顿悟说”是建立在所谓理不可分基础上的，但他也不完全否定知识的积累，他认为那是悟的手段。道生指出：“象者理之所假，执象则迷理；教者化之所因，束教则愚化，是以征名责实，惑于虚诞。求心应事，芒昧格言。”(《广弘明集》)卷二十三《龙光寺竺道生法师诔》引)形象是借以表达思想的，得到思想便可忘象，再执着形象就会影响悟理。教义只是为了使众生开化的缘故，如果因此固执教义就是一种愚昧的教化。道生反对守滞文句，不仅对改变佛教教育的风气起到了重要作用，而且也影响当时社会教育风气的转变。使教育从繁琐的章句训诂中摆脱出来，而着意于对知识本质的深层把握，重视教学中人的主观能动性与整体的理解。道生的教育思想深刻地影响了后来的禅宗，成为禅宗教育的重要思想渊源。
魏晋南北朝时期，随着佛教教育的发展，形成了长安和庐山南北两大佛教教育中心。鸠摩罗什在长安逍遥园中的澄玄堂讲经说法，一时义学沙门云集长安，多趋于他的门下，弟子多至二三千人。南方则有道安的弟子慧远在庐山聚徒讲学三十余年。后来竺道生也在此讲学。刘宋元嘉十一年(434年)冬十一月庚子，道生正在讲经，“法席将毕，忽见尘尾纷然而坠，端坐正容，隐几而卒，颜色不异，似若入定。道俗嗟骇，远近悲泣”。他晚年死于讲台上，可谓为佛教教育鞠躬尽瘁，死而后已。在这些佛教教育家的努力下，一时人才辈出。如罗什门下有僧肇、道生、僧睿、道融、昙影等着名佛学家，后世有四杰、八俊、十哲之称。慧远门下也有慧观、僧济、法安、昙邕、道祖、慧要、僧彻等百余人。他们在慧远那里学成之后，又分赴湖南、建康、江陵、会稽等地授徒教学，在各地普遍建立寺院教育，把中国佛教教育推向高潮。
隋唐时期，中国佛教呈现出一派繁荣局面，佛教教育也渐趋成熟。隋文帝对佛教义学大力提倡，在长安建立了佛教的传教系统，以国家的力量参与佛教教务。《续高僧传·义解篇后论》云：“隋高荷负在躬，专治佛教。开皇伊始，广树仁祠，有僧行处皆为主寺，召诸学徒，普会京辇。其中高第自为等级，故二十五众峙列帝城，随慕学方住其披化。”今人明复认为：“二十五众，是一种学校制度，可能模效太学而设立的官办讲席。其法大概是于京寺官寺中甄选师僧立二十五课目，听诸学徒，随其兴趣而选修，一应费用，概由官给。”(参见《中国僧官制度研究》第93页，台北文明书局1981年版)如当时沙门僧粲，“开皇十年迎入帝里，敕往兴善频经寺，住缉谐法众，治绩着声。十七年下敕，补为二十五众第一摩诃衍匠”。同寺沙门僧琨也曾做过二十五众教读经法主，从事学众的教导。此外，《续高僧传·法应传》还说：“开皇十二年，有敕令搜简三学业者，海内通化，……敕城内创置五众，各使一人，晓夜教习。”五众，一为涅槃众，二为地论众，三为大论众，四为讲律众，五为禅门众。每众立一“众主”，领导教学。其中可考的有：涅槃众主法总、童真、善胄；地论众主慧迁、灵粲；大论众主法彦、宝袭、智隐；讲律众主洪遵；禅门众主法应、昙崇等。五众与二十五众一样，均属当时佛教寺院教学课目。“众学”的设立，说明当时佛教寺院教育已有了课程的设置与划分，这是隋唐佛教教育趋于成熟的标志之一。
魏晋南北朝时期，讲经之风盛极一时。但义学僧们只重讲说，不重师承。师生之间关系松散，弟子不必恪守师说，可以有所抉择。事后同门弟子往往各处讲说，各说各的，也不是都继承师说。特别是当时流行游学之风，义学僧们大多是遍学经论，遍历众师。如《高僧传》载，慧集“遍历众师，融冶异说”。《续高僧传》称，智琚遍学经论，从师甚多，自谓“学无常师”。故当时佛教界只有学说派别，没有宗派传授制度。及至隋唐便出现了有创始人，有传授者，有信徒，有教义，有教规的中国佛教诸宗派。如天台宗、华严宗、唯识宗、三论宗、净土宗、禅宗、律宗和密宗等。这些宗派特别强调传法道统、学说延续的师承关系，例如智顗创天台宗，以《法华经》为依据，构筑了他的理论体系，弟子灌顶对其思想学说“顶皆总持，一闻靡失”。灌顶因遵循严格的师承，而被列为天台五祖。中国禅宗以其实际创始人慧能的学说集成《坛经》奉为本宗圭臬，其传人也严守师法。慧能的及门弟子法海曾说：“若论门人，僧之与俗，三五千人说不尽；若论宗指(旨)，传授《坛经》以为衣(依)约，……无《坛经》禀承，非南宗弟子也。”(见《大正藏》卷四十八，第342页)三论宗元匠吉藏言学，更是处处援引师说。其《大乘玄论》卷三中说：“学问之体要须依师承习。”这种宗派传授制度的产生是中国佛教教育成熟的又一标志。各宗派自创其说，丰富了佛教教育的内容，从只重佛经原文敷讲到以法师的义疏为主，进而推进到以宣讲自己的创说为主的阶段。这同时也是佛教教育中国化的一个显着标志。由于各宗派自创其说，客观上也打破了前代相对统一的教学风格，而使当时佛教教育呈现出丰富多采的气象。如天台重定慧双修，唯识重心识慧学，华严重圆融辩证，密宗重隐语念咒，律宗重守律持戒，禅宗则更是标识“不立文字，直指人心”的教学方法，使中国佛教教育体系得以全面确立。
唐代佛教讲经仪规也更为完备，而且普遍实行，渐成定式。据日本高僧圆仁《入唐求法巡礼记》卷二记载，圆仁曾在唐文宗开成四年(839年)六月遇山东文登县青宁乡赤山院讲经之会。详细备录其讲经仪式如下：
“辰时，打讲经钟，打惊众钟讫。良久之会。大众上堂，方定众了，讲经上堂。登高座间，大众同音，称叹佛名。音曲一依新罗，不似唐音。讲师登座讫，称佛名便停。时有下座一僧作梵，一据唐风，即“云何于此经”等一行偈矣。至“愿佛开微密”句，大众同音唱云戒香、定香、解脱香等。颂梵呗讫，讲师唱经题目，便开题。分别三门，释题目讫，维那师出来，于高座前谈申会兴之由，及施主别名，所施物色申讫，便以其状，转与讲师。讲师把麈尾，一一申举施主名，独自誓愿，誓愿讫，论义者端举问，举问之间，讲师举麈尾。闻问者语。举问了，便倾麈尾，即还举之，谢问便答。帖问帖答，与本国同。但难，仪式稍别。侧手三下后，申解白前，卒示指申难，声如大瞋人，尽音呼诤。讲师蒙难，但答不返难。论义了，入文谈经，讲讫。大众同音，长音赞叹。赞叹语中，有回向词，讲师下座。一僧唱“处世界如虚空”偈。音势颇似本国。讲师升礼盘。一僧唱三礼了。讲师大众同音，出堂归房。更有复讲一人，在高座南。下座便谈讲师昨所讲文。至如会义句，讲师牒文释义了，复讲亦读，读尽所讲文了，讲师即读次文。每日如斯。”
从以上记载，我们可以得知唐代佛教讲学仪式的基本情况，其中包括这么几个方面的内容：一、讲经之前要打钟惊众；二、听者先入列坐，然后讲师、都讲上堂登高座；三、口赞梵呗于讲经先后；四、开题，即讲解题意；五、举问；六、问难；七、回向下座礼辞；八、复讲。以上八法比起前代，其完备严整是显而易见的。宋僧元照在其《四分律行事抄资记》卷三《释导俗篇》中，补上初礼三宝，打磬静众，把唐以来的佛教讲经仪式总归为十法。记云：“夜下明设座，或是通夜，不暇陈设，故开随坐。三中六法。初礼三宝，二开高座，三打磬静众，四赞呗，五正说，六观机进止，问听…
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