第四章 中国佛教教育
佛教文化产生之后，经过一代又一代人的传承相延续。这种文化传递必须有一定的教育体系来保证，于是就出现了佛教教育。自佛教传入之后，印度佛教的教育思想、教育制度和教育方法就开始逐渐输入中国，并不断地与中国本土的传统教育相融合，从而形成了一个具有中国化特征的佛教教育体系。特别是唐宋之后，随着佛教禅宗的兴盛，又出现了在教育思想、制度与方法诸方面都独具特色的禅宗教育。佛教教育为中国古代的教育传统输入了新血液，它的产生和发展广泛而深刻地影响了传统的儒家教育，如儒家的书院讲学传统，显然就是在佛教禅宗丛林制度的影响下发展起来的。佛教教育是中国古代教育的一个重要方面，它在中国教育史上的地位与作用是不可忽视的。
一、中国佛教教育概述
佛教教育是随着佛教的创立而出现的。据传，释迦牟尼在鹿野苑说法：“言出尊口，弟子诵习。”这就是最初的佛教教育。后来，释迦牟尼又在王舍城的竹林精舍和舍卫城的祗园精舍等处讲学授徒，逐步完善了佛教教育体系。佛教教育的目的当然与其信仰密切相关，是要求信徒通过必要的学习和修持，消除一切烦恼，从生死轮回中解脱出来，达到理想的涅槃境界。释迦牟尼认为，学人根器不同，教导之法自然不能泥一。他对任何一个问题，都有几种不同深度的解说来适应各种学人的需要。他在讲学时鼓励弟子提问与诘难，对自己所说的道理从不强迫弟子全部接受。《妙法莲华经》上记载：释迦牟尼在讲上乘难信佛法时，竟有五千听众自以为已经得到了解脱，不愿听讲，离席而去。释迦牟尼不但没有发怒、追究和责罚，反而说：“他们机缘还没成熟，与其听了不相信引起反感，增加罪业，还不如让他们离开为好。”他要求弟子不但学习佛法，而且应该“学不厌博”，吸取当时印度文化的一切精华。《地持论》云：“若智明上智，能速受学者，于日月中常以二分学佛法，一分学外典。”即使对外道也不采取一概排斥态度。他认为一切宗教只有深浅的区分，颇少邪正的差别。各种宗教与哲学皆能在某一时间空间中，对某一类众生发生教化与利益作用。释迦牟尼不但开创了佛教教育平等、宽容和圆通的传统，而且还注意教学的生动性、趣味性。他在讲学时喜欢采用歌咏的形式，以抑扬顿挫的声调旋律增强讲学效果，还采用大量譬喻、神话、寓言和故事等来吸引学人。释迦牟尼在世时，佛教教育没有任何经典和教材，《毗奈耶》云：“佛说有二种学业，一读诵，二禅思。”学人主要依靠背诵释迦牟尼说过的话学习佛法。这种情况一直持续了上千年。直到法显西行求法时，所见北印度、中亚等地的佛教教育仍是“师师相传，无本可写”。读诵教义之外，佛教更重“禅定”的学习方法，强调学人的心理素质锻炼，精神上的净化、升华。唐代义净《南海寄归内法传》对印度佛教教育有过具体的记载：儿童六岁开始学习“声明”，学习的方法是“暗诵”(记忆背诵)，分为“悉地罗窣睹”、“苏呾罗”、“驮日睹”、“三弃攞”、“苾栗底苏呾罗”五个教材等级，循序渐进，二十岁毕业。然后再学习“因明”和古印度文化巨典——四吠陀书。《吠陀》长达十万颂，“咸悉口相传授，而不书之于纸页，每有聪明婆罗门诵斯十万，即如西方相承有学聪明法”。对这些知识，“法俗悉皆通学，如其不学，不得“多闻”之称”。如果是僧侣，还须遍学各种佛教经律论，成绩优异者可以进入佛教最高首府——那烂陀寺等处“传授经三二年”。在那里“英彦云聚，商榷是非”、“挫外道如中原之逐鹿，解傍法同沸鼎之销凌”。师生之间经常互相问答对辩，切磋佛理。玄奘《大唐西域记》也记载，当他到那烂陀寺留学时，那里学生有数千人，其中才学出众的着名学者即有数百人。可见当时印度的佛教教育已经达到相当发达的程度。
汉末佛教传入中国之初，印度和西域僧人结合传译佛经，开始了最早的佛教教育。当时译经皆由外来僧人居士口授经文，中国信徒负责笔记，译经的同时也向这些中国信徒讲授经义，形成译不忘讲学、讲学以译经、译讲结合的中国佛教教育传统。如安世高出经，边译边讲，听者云集。他依据事数条目，自问自答，逐条演义，层次分明。如他译《阴持入经》开首曰：“佛经所行示教诫，皆在三部，为合行。何等为三
一为五阴，二为六本，三为从所人。五阴为何等
一为色，二为痛，三为想，四为行，五为识，是为五阴。”这种问答方式显然十分适合启蒙那些对佛理一无所知的中国信徒，因此时人称为“善诱之教”。在当时的译经过程中培养了第一批中国佛学人材，其中最着名的是下邳人严佛调。他是安世高译经的主要助手之一，还助安玄翻译了《法镜经》。在译经时，他对沙弥十慧之说发生兴趣，发愤攻读，刻苦钻研，写成《沙弥十慧章句》，择已解或未解的事数，释其原来义旨，“抄而第之”，逐条注释。自谓：“不敢自专，事喻众经。上以达道德，下以慰己志，创奥尚博之贤不足留意。”目的在教示初学，“未升堂室者，可以启蒙焉”。这是第一部中国佛学家撰写的著作。它和安世高所撰《安侯口解十二因缘经》、《人本欲生经》等一样，成为中国佛教教育最早的启蒙教材。这种译讲结合的教育传统一直延续到后世。南朝时的着名佛教翻译家真谛仍继承和发扬了这一传统，他在和中国佛教徒一起译经时，“彼此相发，倚绩铺显，随处翻传，亲注疏解”(见《开元录》)，弟子们一边笔受译文，一边记述注疏。他译《律二十二明了论》时，“都下阿育王寺慧恺请为笔受，翻论本得一卷，注记解释得五卷”。译《俱舍论》时，“论文二十二卷，论偈一卷，义疏五十三卷”。其实，六朝的佛经讲疏正是在译经讲经过程中应运而生的。佛经原着虽译成汉文，但其义仍深奥难懂，一般人学习佛理还须经高僧讲解。讲师为把握要点，使听众易了其义，需要预撰讲义。讲时听众有限，为推广其说，也需要在讲后撰疏以成教奉。故佛教徒便在中国儒生注疏六经的启发下创设佛经讲疏。梁武帝时曾诏当时高僧“各撰《成实》义疏，云乃经论合撰，有四十科，为四十二卷。俄寻究了，又敕于寺三遍敷讲”(《续高僧传·法云传》)。当时有僧人宝愿“制《涅槃》、《法华》等疏，皆省繁易解，听无遗阙”。慧远“长在讲肆，伏听千余，意存宏奖，随讲出疏”。宝彖讲《观音经》“初未缀心，本无文疏，始役情思，抽拈同理，词义调合，听者盈席，私记其言，因有疏本，广行于世”。这些佛经讲疏有力地推进了佛教教育的普及与发展。
魏晋南北朝时期，中国佛教教育事业得到蓬勃发展。讲学开始从译经活动中独立出来，成为佛教教育的主要方式。据道诚《释氏要览》记载，中国“讲经即曹魏朱士行讲《道行般若》为始也；尼讲以东晋道馨讲《法华》、《维摩》二经为始也；讲律即元魏世法聪为始，聪但手披目阅，敷扬《四分律》，有门人道复旋听旋抄，渐成疏焉；讲论即罗什授嵩法师《成实论》为始也”。从东晋道安开始奠定了中国佛教教育体制的基础。最初所谓佛教教育，只是某个外国译经师当众说法或个别授徒，并无固定的教育团体与制度。东晋后赵时，形成了以佛图澄为首的大规模僧团组织，“受业追随者，常有数百，前后门徒，几且一万；所历州郡，兴立佛寺八百九十三所”(《高僧传》卷九)。佛图澄既是僧团领袖，又是僧众的导师。但当时还没有建立必要的教育制度。佛图澄死后，他的大弟子道安继续领导僧团。制定“僧尼轨范”，确立了寺院教育制度，才使中国佛教教育逐步走上正规化。道安所定“僧尼轨范”条为三例，其中之一是行香定座上经上讲之法，即为当时寺院讲经的仪规。据《四分律简众部》云：“夫法师升座，先须礼敬三宝。”法师讲学，须升高座，并且礼敬三宝。讲经的法师在僧人中有崇高的地位。鸠摩罗什所译《妙法莲华经》指出：“若有侵毁此法师者，则为侵毁是诸佛。”要求徒众“宁上我头上，莫恼于法师”，因为“善知识(法师)是大因缘，所谓化导，会得见佛”。崇敬法师就是崇敬佛，故法师讲经要升之于高座。法师讲经采取问答形式，便于条分缕析，层层深入。佛经有问答，而问答有“都讲”。《释氏要览》记载：“都讲即法师对扬之人。晋支遁至越、王羲之请讲《维摩经》，以许询为都讲。询发一问，众谓遁无以答；遁答一义，众谓询无所难。梁武帝每讲经，诏枳园寺法彪为都讲，彪先举一问，帝方皷舌端，载索载征，随问随答。”都讲师不仅要担任问难角色，而且还要诵唱经文。“梁僧旻法师，讲次谓众曰：“昔弥天道安每讲，于定座后，常使都讲为含灵转经。此事久废，既是前修，欲屈大众各诵观音经一卷。”于是阖座忻然，远近相习耳”。在讲堂上，升座的不仅是法师，都讲也升高座。《广弘明集》卷二十六《梁武帝断酒肉文》四篇中末篇有注文云：“光宅寺法云于华林殿前登东向高坐为法师；瓦官寺慧明登西向高坐为都讲。”可见法师、都讲都升高座，面对而坐，一问一答，使讲堂气氛甚为活跃。在佛教教学中不唯都讲可以设难，而且听讲的学人亦可设问辩难。《高僧传·僧苞传》记僧苞从罗什学成后，“东下京师，正值只洹寺发讲，法徒云集，士庶骈席。苞既初至，人未有识者，乃乘驴往看，衣服垢弊，貌有风尘。堂内既迮，坐驴鞯于户外。高座举题适竟，苞始欲厝言。法师便问：“客僧何名
”答云：“名苞。”又问：“尽何所
”苞答云：“高座之人亦可苞耳。”乃致问数番，皆是先达思力所不逮，高座无以抗其辞，遂逊退而止。时王宏、范泰闻苞论之义，叹其才思，请与交言，仍屈。住只洹寺开讲众经，法化相续”。这种提倡自由辩论，师生平等、唯才是举的教学作风，显然是释迦牟尼开创的印度佛教教育传统之流风所及。
当时的佛教寺院教育还出现了一种复讲制度，《…
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