第四章 中國佛教教育
佛教文化産生之後，經過一代又一代人的傳承相延續。這種文化傳遞必須有一定的教育體系來保證，于是就出現了佛教教育。自佛教傳入之後，印度佛教的教育思想、教育製度和教育方法就開始逐漸輸入中國，並不斷地與中國本土的傳統教育相融合，從而形成了一個具有中國化特征的佛教教育體系。特別是唐宋之後，隨著佛教禅宗的興盛，又出現了在教育思想、製度與方法諸方面都獨具特色的禅宗教育。佛教教育爲中國古代的教育傳統輸入了新血液，它的産生和發展廣泛而深刻地影響了傳統的儒家教育，如儒家的書院講學傳統，顯然就是在佛教禅宗叢林製度的影響下發展起來的。佛教教育是中國古代教育的一個重要方面，它在中國教育史上的地位與作用是不可忽視的。
一、中國佛教教育概述
佛教教育是隨著佛教的創立而出現的。據傳，釋迦牟尼在鹿野苑說法：“言出尊口，弟子誦習。”這就是最初的佛教教育。後來，釋迦牟尼又在王舍城的竹林精舍和舍衛城的祗園精舍等處講學授徒，逐步完善了佛教教育體系。佛教教育的目的當然與其信仰密切相關，是要求信徒通過必要的學習和修持，消除一切煩惱，從生死輪回中解脫出來，達到理想的涅槃境界。釋迦牟尼認爲，學人根器不同，教導之法自然不能泥一。他對任何一個問題，都有幾種不同深度的解說來適應各種學人的需要。他在講學時鼓勵弟子提問與诘難，對自己所說的道理從不強迫弟子全部接受。《妙法蓮華經》上記載：釋迦牟尼在講上乘難信佛法時，竟有五千聽衆自以爲已經得到了解脫，不願聽講，離席而去。釋迦牟尼不但沒有發怒、追究和責罰，反而說：“他們機緣還沒成熟，與其聽了不相信引起反感，增加罪業，還不如讓他們離開爲好。”他要求弟子不但學習佛法，而且應該“學不厭博”，吸取當時印度文化的一切精華。《地持論》雲：“若智明上智，能速受學者，于日月中常以二分學佛法，一分學外典。”即使對外道也不采取一概排斥態度。他認爲一切宗教只有深淺的區分，頗少邪正的差別。各種宗教與哲學皆能在某一時間空間中，對某一類衆生發生教化與利益作用。釋迦牟尼不但開創了佛教教育平等、寬容和圓通的傳統，而且還注意教學的生動性、趣味性。他在講學時喜歡采用歌詠的形式，以抑揚頓挫的聲調旋律增強講學效果，還采用大量譬喻、神話、寓言和故事等來吸引學人。釋迦牟尼在世時，佛教教育沒有任何經典和教材，《毗奈耶》雲：“佛說有二種學業，一讀誦，二禅思。”學人主要依靠背誦釋迦牟尼說過的話學習佛法。這種情況一直持續了上千年。直到法顯西行求法時，所見北印度、中亞等地的佛教教育仍是“師師相傳，無本可寫”。讀誦教義之外，佛教更重“禅定”的學習方法，強調學人的心理素質鍛煉，精神上的淨化、升華。唐代義淨《南海寄歸內法傳》對印度佛教教育有過具體的記載：兒童六歲開始學習“聲明”，學習的方法是“暗誦”(記憶背誦)，分爲“悉地羅窣睹”、“蘇呾羅”、“馱日睹”、“叁棄攞”、“苾栗底蘇呾羅”五個教材等級，循序漸進，二十歲畢業。然後再學習“因明”和古印度文化巨典——四吠陀書。《吠陀》長達十萬頌，“鹹悉口相傳授，而不書之于紙頁，每有聰明婆羅門誦斯十萬，即如西方相承有學聰明法”。對這些知識，“法俗悉皆通學，如其不學，不得“多聞”之稱”。如果是僧侶，還須遍學各種佛教經律論，成績優異者可以進入佛教最高首府——那爛陀寺等處“傳授經叁二年”。在那裏“英彥雲聚，商榷是非”、“挫外道如中原之逐鹿，解傍法同沸鼎之銷淩”。師生之間經常互相問答對辯，切磋佛理。玄奘《大唐西域記》也記載，當他到那爛陀寺留學時，那裏學生有數千人，其中才學出衆的著名學者即有數百人。可見當時印度的佛教教育已經達到相當發達的程度。
漢末佛教傳入中國之初，印度和西域僧人結合傳譯佛經，開始了最早的佛教教育。當時譯經皆由外來僧人居士口授經文，中國信徒負責筆記，譯經的同時也向這些中國信徒講授經義，形成譯不忘講學、講學以譯經、譯講結合的中國佛教教育傳統。如安世高出經，邊譯邊講，聽者雲集。他依據事數條目，自問自答，逐條演義，層次分明。如他譯《陰持入經》開首曰：“佛經所行示教誡，皆在叁部，爲合行。何等爲叁
一爲五陰，二爲六本，叁爲從所人。五陰爲何等
一爲色，二爲痛，叁爲想，四爲行，五爲識，是爲五陰。”這種問答方式顯然十分適合啓蒙那些對佛理一無所知的中國信徒，因此時人稱爲“善誘之教”。在當時的譯經過程中培養了第一批中國佛學人材，其中最著名的是下邳人嚴佛調。他是安世高譯經的主要助手之一，還助安玄翻譯了《法鏡經》。在譯經時，他對沙彌十慧之說發生興趣，發憤攻讀，刻苦鑽研，寫成《沙彌十慧章句》，擇已解或未解的事數，釋其原來義旨，“抄而第之”，逐條注釋。自謂：“不敢自專，事喻衆經。上以達道德，下以慰己志，創奧尚博之賢不足留意。”目的在教示初學，“未升堂室者，可以啓蒙焉”。這是第一部中國佛學家撰寫的著作。它和安世高所撰《安侯口解十二因緣經》、《人本欲生經》等一樣，成爲中國佛教教育最早的啓蒙教材。這種譯講結合的教育傳統一直延續到後世。南朝時的著名佛教翻譯家真谛仍繼承和發揚了這一傳統，他在和中國佛教徒一起譯經時，“彼此相發，倚績鋪顯，隨處翻傳，親注疏解”(見《開元錄》)，弟子們一邊筆受譯文，一邊記述注疏。他譯《律二十二明了論》時，“都下阿育王寺慧恺請爲筆受，翻論本得一卷，注記解釋得五卷”。譯《俱舍論》時，“論文二十二卷，論偈一卷，義疏五十叁卷”。其實，六朝的佛經講疏正是在譯經講經過程中應運而生的。佛經原著雖譯成漢文，但其義仍深奧難懂，一般人學習佛理還須經高僧講解。講師爲把握要點，使聽衆易了其義，需要預撰講義。講時聽衆有限，爲推廣其說，也需要在講後撰疏以成教奉。故佛教徒便在中國儒生注疏六經的啓發下創設佛經講疏。梁武帝時曾诏當時高僧“各撰《成實》義疏，雲乃經論合撰，有四十科，爲四十二卷。俄尋究了，又敕于寺叁遍敷講”(《續高僧傳·法雲傳》)。當時有僧人寶願“製《涅槃》、《法華》等疏，皆省繁易解，聽無遺阙”。慧遠“長在講肆，伏聽千余，意存宏獎，隨講出疏”。寶彖講《觀音經》“初未綴心，本無文疏，始役情思，抽拈同理，詞義調合，聽者盈席，私記其言，因有疏本，廣行于世”。這些佛經講疏有力地推進了佛教教育的普及與發展。
魏晉南北朝時期，中國佛教教育事業得到蓬勃發展。講學開始從譯經活動中獨立出來，成爲佛教教育的主要方式。據道誠《釋氏要覽》記載，中國“講經即曹魏朱士行講《道行般若》爲始也；尼講以東晉道馨講《法華》、《維摩》二經爲始也；講律即元魏世法聰爲始，聰但手披目閱，敷揚《四分律》，有門人道複旋聽旋抄，漸成疏焉；講論即羅什授嵩法師《成實論》爲始也”。從東晉道安開始奠定了中國佛教教育體製的基礎。最初所謂佛教教育，只是某個外國譯經師當衆說法或個別授徒，並無固定的教育團體與製度。東晉後趙時，形成了以佛圖澄爲首的大規模僧團組織，“受業追隨者，常有數百，前後門徒，幾且一萬；所曆州郡，興立佛寺八百九十叁所”(《高僧傳》卷九)。佛圖澄既是僧團領袖，又是僧衆的導師。但當時還沒有建立必要的教育製度。佛圖澄死後，他的大弟子道安繼續領導僧團。製定“僧尼軌範”，確立了寺院教育製度，才使中國佛教教育逐步走上正規化。道安所定“僧尼軌範”條爲叁例，其中之一是行香定座上經上講之法，即爲當時寺院講經的儀規。據《四分律簡衆部》雲：“夫法師升座，先須禮敬叁寶。”法師講學，須升高座，並且禮敬叁寶。講經的法師在僧人中有崇高的地位。鸠摩羅什所譯《妙法蓮華經》指出：“若有侵毀此法師者，則爲侵毀是諸佛。”要求徒衆“甯上我頭上，莫惱于法師”，因爲“善知識(法師)是大因緣，所謂化導，會得見佛”。崇敬法師就是崇敬佛，故法師講經要升之于高座。法師講經采取問答形式，便于條分縷析，層層深入。佛經有問答，而問答有“都講”。《釋氏要覽》記載：“都講即法師對揚之人。晉支遁至越、王羲之請講《維摩經》，以許詢爲都講。詢發一問，衆謂遁無以答；遁答一義，衆謂詢無所難。梁武帝每講經，诏枳園寺法彪爲都講，彪先舉一問，帝方皷舌端，載索載征，隨問隨答。”都講師不僅要擔任問難角色，而且還要誦唱經文。“梁僧旻法師，講次謂衆曰：“昔彌天道安每講，于定座後，常使都講爲含靈轉經。此事久廢，既是前修，欲屈大衆各誦觀音經一卷。”于是阖座忻然，遠近相習耳”。在講堂上，升座的不僅是法師，都講也升高座。《廣弘明集》卷二十六《梁武帝斷酒肉文》四篇中末篇有注文雲：“光宅寺法雲于華林殿前登東向高坐爲法師；瓦官寺慧明登西向高坐爲都講。”可見法師、都講都升高座，面對而坐，一問一答，使講堂氣氛甚爲活躍。在佛教教學中不唯都講可以設難，而且聽講的學人亦可設問辯難。《高僧傳·僧苞傳》記僧苞從羅什學成後，“東下京師，正值只洹寺發講，法徒雲集，士庶骈席。苞既初至，人未有識者，乃乘驢往看，衣服垢弊，貌有風塵。堂內既迮，坐驢鞯于戶外。高座舉題適竟，苞始欲厝言。法師便問：“客僧何名
”答雲：“名苞。”又問：“盡何所
”苞答雲：“高座之人亦可苞耳。”乃致問數番，皆是先達思力所不逮，高座無以抗其辭，遂遜退而止。時王宏、範泰聞苞論之義，歎其才思，請與交言，仍屈。住只洹寺開講衆經，法化相續”。這種提倡自由辯論，師生平等、唯才是舉的教學作風，顯然是釋迦牟尼開創的印度佛教教育傳統之流風所及。
當時的佛教寺院教育還出現了一種複講製度，《…
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